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一、引言
以什么理论来指导中国的英语教学？这是大、中、小学英语教师经常思考的问题。我们高度概括英语教学实践所蕴含的外语教学思想，这种思想可称之为理念。理念是人们对某种思想、观念和法则的诠释。包天仁经过三十余年潜心研究，运用语言学和教育学理论深刻分析了中国英语教学的环境、学习者、师资、教育政策等具体因素，把我国的英语教学确定为英语外语教学（TEFL，teaching English as a foreign language）类型，从而准确地阐述了教学定位这一根本的方向性问题（李永大，2011：4）。英语“四位一体”教学法（the English “Four-in-One” teaching approach）发展至今，已成为以英语外语教育理念为支撑，强调知识能力（K-ability），学得（learning）而非习得（acquisition），全面研究中国英语教育全过程的教学法。这一教学法的指导思想是坚持英语外语教学道路，扎扎实实地落实基础知识和基本技能（双基），培养中小学生的英语可持续发展能力，科学、切实地提高我国英语教学的效率。
英语“四位一体”教学法不仅理论基础坚实，内涵丰富，而且源于实践，指导实践，充分体现了“以人为本”的素质教育观念，也体现了“面向全体”、“培养学生的自主学习和思维能力”等现代教育理念。该教学法提出的“循序渐进、阶段侧重、精讲精练、五技并举”十六字教学原则，又体现了其对和谐、平衡、统一的东方哲学思想和现代系统工程的方法论的追求。在外语教学界，外语和二语的概念经常被互换，包天仁独具匠心地将外语教学和二语教学、外语学得和二语习得区别开来，将中国英语教学定位为英语外语教学，为我国外语教学理论体系的建设澄清了模糊认识。本文以知识能力为主线，论证英语“四位一体”教学法的语言观和教学观，重新审视语言获得过程，提出学生获得语言知识就是提高能力的基础和保证，是培养学生语言素养的先决条件。
二、英语“四位一体”教学法的语言观
英语“四位一体”教学法不仅重视语言本质问题，而且重视语言教学类型。数千年来，人类孜孜不倦地探讨语言的本质。尤其是从20世纪中叶到21世纪初这几十年来，随着科学技术的发展，包括脑科学、认知科学、心理学、生物学、应用语言学、哲学等学科领域的发展，人们已经有能力进一步诠释什么是语言。理性主义（rationalism）流派的研究成果已得到其他各流派的关注和引证。乔姆斯基探讨语言和思维的关系，认为语言和人们内在的思维密切相关，而且往往是思维决定语言，决定一个人想什么、说什么，决定一个人的语言形式（Lyons, 1991:15）。根据乔姆斯基散见于多本专著的论述，笔者这样概括，语言有两种形式，一种叫外在语言（external language，即E-Language）。外在语言指的是语言的形式，属于行为表现出来的语言外部形式，即我们所听到、看到的文字都是外在语言，也是语言表层的范畴。语言还有另一种形式，叫作内在语言（I-Language）。内在语言指的是内在的、个体化的、蓄意的语言（internal, individual, intentional language）。“生成语法是在20世纪50年代那场经常被称为‘认知革命’的背景中产生的，并成为推动这场革命向前发展的一个重要因素。不论‘革命’这个词是否恰当，总之人们看问题的视角发生了巨大变化，从研究行为及其产品（例如文本）转而探讨思想和行动背后的内部机制”（Chomsky, 2000：5）。内在语言更强调与思维的关系，注重认知发展的内部机制，并且内在语言往往决定外在语言。语言学习可促进学习者的思维发展，但不是说内部机制中，语言学习就等同于思维发展。西方语言学流派中，有些人认为语言先于思维，还有些人认为思维先于语言。Vygotsky（1986：83）则认为：（1）思维和言语在个体发展的过程中具有不同的根源；（2）在儿童的言语发展过程中，我们可以确定有一个前智力阶段（a preintellectual stage），而在思维发展过程中有一个前语言阶段（a prelinguistic stage）；（3）在某个时刻之前，思维和语言沿着不同的线路发展，彼此之间是相互独立的；（4）在某个时刻，这两条线路会合，因此思维具备了言语的（verbal）特征，而言语则具备了理性的（rational）特征。由此可以看出，语言学习需要我们正确认识大脑的内部机制，强调学习者有意识地注重内在语言，遵从语言发展规律。语言学习有两大派别：一派侧重外在语言，属于行为主义流派；另一个是理性主义流派，侧重内在语言, 强调大脑认知、素质教育、思维，以及学习能力和自学能力。实际上，外在语言和内在语言不是对立的，而是相互关联的，外在语言指的是应用的能力，内在语言指的是知识的能力；外在语言没有内在语言的外化是不能单独形成的，它是内在语言的具体表现形式。因此，英语“四位一体”教学法认为，语言学习者如果缺失了知识能力就不可能发展出其他技能或能力，因此在外语教学中，教师应注意语言的内化作用，努力提高学生的认知水平，再经过一系列的心智活动促进语言外化，从而提高学生的语言产出能力。
图2.1 KSAF金字塔
语言素养（language faculty）包含外在语言和内在语言。探讨语言的本质就必然涉及语言素养的培养机制。英语“四位一体”教学法中的“KSAF”金字塔比较完整地解释了知识、技能、能力和素养的相互关系。如图2.1所示，语言知识作为坚实的基础，可进一步上升到语言的技能（Skills），再到语言能力（Ability），最后是语言素养（Faculty）。学习者要掌握语言就必须经过这样的认知过程，从而达到具备语言素养的教学目的。英语“四位一体”教学法建立在乔姆斯基的广义语言素养（FLB, the faculty of language in the broad sense）和狭义语言素养（FLN, the faculty of language in the narrow sense）的理论基础上，并进一步拓展语言素养的内涵。为什么我们要更重视狭义上的语言素养？狭义上的语言素养是内化语言的素养，实际上就是内在语言（I-Language），就是掌握规则（rules）、功能（function）和意念（notion）的能力，却是人类独有的（Hauser, et al, 2002）。所以通常意义上，语言素养包含外在语言和内在语言，它使人遵守一定的语言规则并具备语言创新能力。换句话说，一个人的外在语言和内在语言结合起来才能构成完整的语言素养。这是英语“四位一体”教学法恪守的基本理念。
语言能力和语言运用是两个既相互关联又相互区别的概念。Chomsky（1965：4）认为，把语言能力（competence）和语言运用（performance）区别开来是十分必要的，语言能力指说话者/听者的语言知识，语言运用指具体场合中语言的实际运用，语言运用是语言能力的一种直接反映。Chomsky（同上）在从外化语言的研究向内在语言研究方向转移和区分的过程中，将语言能力和语言运用也区别开来，实际上他从理性主义的观点出发，更专注于语言的内在生成能力。我们可以理解为，语言能力是理解一门语言的能力，而语言运用是在语言行为中的实际应用。英语“四位一体”教学法坚持的知识能力等同于乔姆斯基所定义的语言能力，在此基础上可生成多种语言技能，正如该教学法提倡的“五技并举”的教学原则。
英语“四位一体”教学法的语言观和我国的教情和学情决定着英语教学类型。英语“四位一体”教学法将中国的英语教学定位为英语外语教学，这是对中国外语教学理论体系建设的一大贡献。英语外语教学是英语语言教学的一个类型。英语教学有很多类型，可以大致分为三种，即英语一语教学或母语教学（TENL, teaching English as a native language）、英语二语教学（TESL, teaching English as a second language）、英语外语教学（TEFL）。当然，在第二层次上，教学类型还可分为特殊目的英语教学（TESP, teaching English as a special purpose）、学术目的英语教学（TEAP, teaching English as an academic purpose）等。虽然英语外语教学是一大类型，但它也离不开语言教学的基本规律，因为它同样是语言教学。但是，任何类型的语言教学都有其自身的特殊性。在我国，由于我们的社会、家庭、工作和生活语言是汉语，除英语课程外，其他学校课程的教学语言都不是英语。英语既不是官方语言，也不是我们的第二语言，英语仅仅是中小学课程当中的一门外语，学生需要正规的、有指导的学习，不是通过自然的、无意识的习得（acquisition），而是通过有意识的学得（learning）过程才能获得。习得英语则需要那种自然的、无意识的就可接触英语的条件。英语“四位一体”教学法将我国英语教学定位为英语外语教学类型，定位在“学得”的框架内，在这一基础上，认同二语习得理论的一些观点，即重视外在的（external）环境因素，因为学习条件也是环境因素，但同时也非常重视内在的（internal）、大脑（brain/mental）因素和思维能力的开发，以及自主学习能力的开发。语言环境往往决定了学习方式的不同，因为外语学习者没有那么多时间暴露在目的语当中，必须通过正规的课堂教学，加强记忆，通过学习规则、操练和复习，通过掌握知识来促进知识的使用，从而获得语言能力，所以，英语学习是一种“学得”的结果。语言环境决定语言的地位，学习环境的不同决定了英语教学类型的不同，同时语言观还直接影响到学习语言的目的、途径和方法。
语言教学类型的选择涉及英语“四位一体”教学法的定位问题，而这种定位对英语教学实践至关重要。英语外语教学这个定位，适合于中国人特定的英语教学的路子，适合于中国教师和学生。无论哪种教学法，如果没有这样的定位，都有可能用错误的理念和方法误导教学实践，而被误导的教学实践不可能获得理想的教学效果。
三、语言知识和语言技能的辩证关系
与国内外其他教学法，尤其是那些基于二语习得理论的教学法相比，英语“四位一体”教学法最显著的特点是：重视知识，提升技能。如图2.1所示，英语“四位一体”教学法四个教学阶段的教学目标金字塔，以K（knowledge）为坚实的底座，与S（skills）、A（ability）环环相扣，循序渐进，直至语言学习的最高境界F（faculty），把语言学习中知识、技能、能力与素养之间的辩证关系表述得如此简洁、明确，这种语言知识和语言技能的关系阐述在国内外语言教学史上尚无先例。英语“四位一体”教学法肯定了英语外语教学与其他教学类型的区别，但并不排斥其他类型，而且认为这些类型互相关联，同属于语言教学这个大范畴。外语教学要吸收、借鉴母语教学的成功经验；外语教学也要吸收、借鉴二语教学理论研究的成果和方法，重视翻译和背诵。英语“四位一体”教学法不但重视技能、能力和素质，而且把它们建立在知识的基础上，使知识和技能的关系更加牢固。
英语“四位一体”教学法十分重视对知识的掌握。现在是知识经济时代，知识是能力，我们称之为知识能力。这是近年来乔姆斯基提出的观点。Chomsky（2000：51）认为，知识是一种能力（K-ability），K-ability是一种稳定的能力，而其他能力可以有所不同，一个人的知识可以保持不变，运用知识的能力可以增强、削弱、消失和恢复，但是知识本身可以保持永恒不变，知识能力比运用知识能力更重要。这种观点和目前的很多说法有所不同，可引起我们更进一步的反思。语言知识是语言能力的重要组成部分，最近出版的一些重要的专著里就把英语知识，如英语词汇、语法等，都作为英语技能的一个重要组成部分。知识和能力是既独立又统一的关系。但我们仍然可以认定，英语“四位一体”教学法是一个以知识为基础的英语教学法（knowledge-based approach）。
图3.1 语言形式中的显性知识
语言知识有两种：一种是显性知识（explicit knowledge），是关于语言的知识（knowledge about language），这些知识通过有意识的、正规的学习，往往是在课堂上学得的；另一种是隐性知识（implicit knowledge），是潜意识的、直觉的、非正规的，往往指学习者在自然交流环境中习得而来的知识。外语教学不能忽略显性知识的学习。显性知识有四个层面。每个金字塔的底座是基础，是最重要的，顶端是最高的层次。这四个层面是：Sounds, Vocabulary, Grammar, Discourse。Sounds指音素、语音、语调。凡是与音有关的都叫Sounds。听、说都离不开Sounds。语言是先有声音后有文字。声音能表示意义，所以语音很重要。然后是词汇。词汇的含义很多，不仅仅指单词（individual words），还包括表达（expressions）、句型（patterns）、短语（phrases）、词块（chunks）和习惯搭配（collocations）。其实语言学习到中、高级阶段就是以这些习惯的、固定的词组搭配为核心。初始阶段学习者学习单词，但是到了口头、笔头表达时他们还是要用这些习惯的、固定的、语法化的词语搭配，这时词汇和语法的界限就不那么清晰了。语法是使用语言的规则，但语法绝不仅仅是那些规则。所有的语言现象都是语法现象，而且语法的较高层次是让语法动起来（grammaring）。英语“四位一体”教学法让语法在语篇中“动”起来，在使用中“活”起来，不像我们现在单纯讲“主、谓、宾”那种低层次的语法教学，而是在语篇的基础上，结合语用，以结构为主，发展多种语言技能。
另一种语言知识是隐性知识。显性知识都是有声、有形的，是很具体的、可量化的，而隐性知识是使用的知识（knowledge of language，i.e. how to use language knowledge）。有人认为隐性知识属于语用学范畴。显性知识可以称为陈述性知识（declarative knowledge），是回答“什么（what）”的知识，而隐性知识可以称为程序性知识（procedural knowledge），是关于“怎样（how）”的知识，指的是语言技能。目前语言技能包含哪些技能，说法不一。通常我们认为主要包括读、听、写、说四项技能。英语“四位一体”教学法坚持认为“五技”的划分：读、听、写、说、译，其中读是最重要的，应该放在第一位。之所以在四种技能中加上翻译（translation），是因为翻译是一种很高的境界。它既是外语教学中不可避免的技能，又是外语学习中一种很有用的方法。在外语教学中要尽量使用目的语，控制使用母语这条教学原则是对的。能用英语尽量要用英语，但是控制并不等于不用。很多抽象的概念，用汉语解释更快，更精确。适当使用母语能促进外语教学，反过来又能加深对母语的理解。因此，显性知识和隐性知识实际上包含了知识和技能，这两者在外语教学中相辅相成，缺一不可。
英语“四位一体”教学法注重学生的语言基础知识和基本技能的培养。从我国的外语教学实际来看，否定知识、空谈能力的倾向比较严重。针对这一倾向，蒋建华（2004）认为，重视能力不能以轻视知识为基础，素质教育、课程改革不是对传统教育的全盘否定，而是在传统教育基础上的不断完善；不是重起炉灶，而是继承与发展；实施素质教育不是不要知识，而是要更加重视知识。英语教学中，人们往往认为基础知识和基本技能同等重要，仅仅是有先后顺序的区别，其实语言知识更加重要，因为各项技能的发展首先要求学习者要掌握相应的语言知识。教师的主要任务除了向学生传授语言知识之外，更重要的是帮助学生实现从知识到运用能力的转化，因此，教师在课堂上的作用不仅仅是知识的传授者，同时还是语言活动的设计者、指导者，语言情景的创设者等（张献臣，2007）。这一认识是教师在教学实践中平衡好知识和技能的有益尝试，但无意中却把语言知识置于次要地位，这很可能又进入到空谈能力的误区。包天仁（2002：4）认为，我国基础教育阶段的英语教学目的应该是打好语言知识和语言技能的基础，培养学生自主学习能力，以便今后进一步学习和使用英语进行交流，获取信息。从中我们可以感悟到教学目的决定了教学内容和手段，这种“优先重视知识、继而提升技能”的特点充分彰显了该教学法的“双基”理念。
四、不同教学类型的语言获得过程
语言获得过程不会因为教学类型的不同而偏离语言获得的基本规律，但会因为语言获得方式的不同而导致语言输入的质和量有所差别。语言获得需要外部的变量参与，如语言环境、语言输入，而更重要的是人脑内部的语言机制在起作用。Richards等（2005：334）认为，初始状态（initial state）是语言习得开始的起点，行为主义认为第一语言习得的起点是零（一块白板），而生成语法则认为儿童将普遍语法作为初始状态；在二语习得中，初始状态至少包括那些来自第一语言的迁移资源，并且普遍语法在二语习得和外语学习中是否起作用是二语习得理论研究的主要问题之一。从这样的解释中，我们体会到，一语习得和二语习得不仅没有界定清楚，而且二语和外语、习得和学得的界限也非常模糊。其实，二语习得理论试图说明一语、二语和外语都可以通过习得的方式获得语言，但它往往忽略了外语教学情形中学习者经常没有语言习得的环境和条件。或者说，一语和二语学习者有大量机会沉浸在目的语环境中，无意识的习得方式成为一种经常的输入方式，而外语教学类型的语言获得过程中，学习者总是缺少语言输入的质和量。
因流派不同，理解语言获得的过程也有所不同。理性主义和认知科学所理解的语言获得过程总是从初始状态向恒稳状态逐渐发展，这一发展过程最终使学习者具备完善的语言能力。Cook和Newson（1996：78）认为，乔姆斯基用初始状态（So, zero state）和恒稳状态（Ss, steady state）来界定语言获得，即新生儿的心智发展开始阶段因不懂语言，这个阶段可被界定为初始状态，使用本族语的成年人因充分掌握语言知识，这个最终状态基本是不会变化的，说话者知道如何使用语言，尽管词汇量可能增加或丢失，但语言能力一旦获得就基本保持完整和恒定，这一状态被界定为恒稳状态。“获得语言就是从没有任何语言基础（So）到充分语言能力（Ss）的发展过程”。（Chomsky, 1995, cited by Cook & Newson, 1996: 78）这种界定是针对一语或母语而言，观点十分精确，但对于外语教学而言，因其语言输入量缺失严重，语言获得过程变得缓慢而复杂，所以语言习得和学得的区别对待就尤其必要。
区分有意识的学得和无意识的习得的做法已经不足以全面解释语言获得过程。即使这一学得/习得的假设成立，外语教学类型仍以有意识的学得为主。Richards等（2005：367）认为，有些理论家把“学习”和“习得”当同义词使用，其他人则保持这两个术语的区别，用“学习”（learning）指有意识的过程，涉及语言外在规则的研究和个人行为的监控，这是外语课堂教学背景下的典型形式；而用“习得”（acquisition）指当学习者的注意力放在意义而不是形式上，接触到可理解性输入后进行的无意识的规则内化过程，这是第二语言背景下的常见模式。这里界定的“学习”就是“学得”。埃德尔曼和托诺尼（2004：212，213）认为，在知觉、动作、思想以及情绪方面，有许多例子说明有意识的过程和无意识的过程经常是有联系的，而且它们的分隔常常也不那么清晰；大脑中一直在进行着一些无意识的过程，但是这些过程可以影响意识或为意识所影响。笔者认为，针对语言获得，无意识的过程和原理仍有许多疑惑有待解答，外语教学实践仍然要以有意识的学得为主，何况大脑有意识的过程会更深刻地影响无意识的过程。我们依旧假定学得/习得假说成立，在考虑一语、二语和外语教学类型时，这几个典型类型之所以可以区分，还在于这三个特点：（1）习得和学得的介入时间点有差别；（2）介入时间总量有差别；（3）外语教学类型有习得方式的缺失现象。
图4.1 语言获得过程示意图
不同的教学类型中，学得和习得因素因为具备上述三个特点，以不同方式介入到语言获得过程，因此，我们可以分别分析这一过程（见图4.1）。英语教学有三大类型，即英语作为母语教学（TENL）、二语教学（TESL）和外语教学（TEFL）。一语（或母语）获得过程是从初始状态（或零状态）（So）到恒稳状态（Ss）的发展过程，这一过程始终伴随着习得，即学龄前已有大量的习得机会。学得始于学习者接受正规教育阶段直至达到恒稳状态，这一阶段学得和习得同时存在。
依据同一原理，我们可进一步界定二语获得过程是从初始状态（initial state，简称Si）过渡到终端状态（terminal state，简称St），即起点是从Si到S1、S2→Sn，一直到St的过程。二语习得开始前（Si→S1），学习者已经获得了使用母语的能力，大脑已经不是零状态了。二语学习者在学龄前一个区间内（S1→TESL）存在习得过程，只不过二语习得比一语习得在时间上短一些。从学习者正规学习开始阶段一直到终端状态（TESL→St），学得和习得同时存在。
外语教学我们设定是从原始态（original state，简称So）过渡到理想态（perfect state，简称Sp），即起点也不是从零状态，而是从原始态So到S1、S2→Sn，一直到Sp的过程。这个原始态So相当于S1，即外语学习阶段的起始点，又相当于正规教育（TEFL）的起始点，因此，原始态和两个起始点密集到一处，这是外语教学独有的特点。换句话说，外语学习者接受正规学习前没有习得的时间和机会。从原始态到最后的理想态区间，也就是S1开始到Sn，再到Sp这一理想状态，外语学习过程只有学得伴随，习得难觅踪影。
这三个典型类型中，语言获得过程都是从S1向Sn发展，但因启动时间不同，学得和习得伴随状况迥异，这些基本特征有助于我们更深入地认识语言教学的基本规律。母语教学和二语教学中的“S1、S2→Sn”过程在正规教学实施之前就已经启动了，尽管启动时间有先后，母语教学中的“S1、S2→Sn”过程要早于二语教学中的这一过程；而外语教学中的“S1、S2→Sn”过程在教学实施之前根本没有启动，从某种意义上说，启动时间和教学时间是同步的。由于启动时间的差异，初级语言材料（primary linguistic data）对语言获得机制（LAD，language acquisition device）的发挥有很大影响。外语教学中，在原始态之前无法提供语言获得机制所必需的语言材料，要等到正规教学实施之后才有机会，这本身就说明实施外语教学的困难所在。外语教学这一类型除语言获得过程存在差异之外，在教学目的、方法、策略、资源等方面也具备差异性。只有充分理解我国英语教学的上述基本特性，师生才能在这一基础之上落实“双基”，探索出符合我国国情的解决方案。
五、结语
根据以上分析和对我国英语教学实践的考虑，笔者认为，我们应该将我国的英语教学定位为外语教学这一类型，这也是英语“四位一体”教学法的核心思想。教学类型的模糊认识会给我国外语教学政策的制定、教学方法的选择、教材的编写、教师的培养等一系列工作带来混乱，甚至可能导致外语教育走入脱离国情的误区。英语“四位一体”教学法倡导外语教学理念，注重语言认知规律，始终以语言知识为基础，进而提高各项语言技能。英语“四位一体”教学法充分体现了素质教育理念，在重视大脑智力开发的同时，强调语言知识的系统化。全国中小学英语教师多年的实践已经证明，该教学法是符合我国国情、教情和学情的，是卓有成效并具备本土化特征的教学法。
本文通过分析英语“四位一体”教学法的知识观和语言观，进而探讨语言知识和语言技能的辩证关系，对不同教学类型的语言获得发展过程深入剖析，指出在外语教学条件下，语言知识作为一项恒定的能力对英语技能的培养起着至关重要的作用。强调语言内化的语言观就蕴含了外语教学需要加大语言输入的先决条件，使语言获得机制得以充分运行。英语“四位一体”教学法注重语言知识、提倡语言输入、聚焦语言形式、领悟语言环境、提高语言技能、培养语言素养，在教学实践中注意“抓中间、带两头”的实施策略。本文并非全面阐述这一教学法的外语教学理念，而是从语言知识作为一项基本能力的角度入手，试图说明以知识为基础的外语教学类型要注重以语言输入促进语言内化，继而实现语言外化，让学习者掌握语言知识以提高各项语言技能。英语外语教学这一教学类型要求教师深刻认识语言获得过程的不同特点，以达到培养中小学生的语言素养的最终目的。
参考文献
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（摘自《基础教育外语教学研究》，2014年第1期）
作者系国际英语外语教师协会中国英语外语教师协会 李永大老师
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