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2019年9月，全国中小学的语文、道德与法治、历史都使用了统编教材。其中，小学语文教材一个非常显著的变化在于多了不少短小的文言文。
对于今天的中国人来说，学习文言文是一大难点，别的不说，理解它的字意句意就不是一件容易的事。教师在文言文教学中应该注意些什么，才能很好地突破难点呢？
01字意理解：应选择重点，以“记忆深刻”为要。
前不久，听一位老师试教统编教材三年级上册的小古文第24课《司马光》。这位老师教学中的一个小细节引起了我的思考。
下面是当时的教学片断：
教师：谁能试着用自己的话说说这一篇小古文的意思呢？
一个学生说到“众皆弃去”时，停了下来。
教师：不要急，想一想“弃”字是什么意思？
学生（小声地）：丢弃。
教师：这里解释为“丢弃”合适吗？再想想。
学生：抛弃。
教师：“抛弃”合适吗？这里应该解释为“离去”。
不难看出，在上面的片断中，老师意识到要尊重学生的主体地位，所以她给了那个学生两次机会让他猜“弃”字在句子中的意思。
也许，这位老师在这里还想向学生渗透“字意串连法”这种理解古文的常用方法。可是，她没有考虑到学生只是刚刚升入三年级的小朋友，让他们猜“弃”字在该句的含义可能有不少都难以猜出较为准确的意思。
这里，老师如果淡化“弃”字，着眼于“弃去”这个词的整体，让学生根据当时的场景想想“弃去”是什么意思，也许学生还好理解一点。
考虑到“弃”字是本课的生字，且是一个与单元主题有一定关联的重点字，引导学生弄懂它的准确意思也不是不可以，但要采用合适的方法，使学生在弄懂这个字的含义的同时获得知识的积累、能力的提升。
古文中有很多字的意思是固定的，有的有一两个常用意思，有的有三四个，我们现代人学习古文在注重方法习得的同时也要有意识地记忆一些重点字的意思。这种记忆不能光靠死记硬背，而要采取一些策略。
笔者认为字意理解：应选择重点，以“记忆深刻”为要。
一篇小古文那么多字，到底该把哪些字作为理解的重点呢？一般而言，应该选择有助于朗读指导、理解中心的字，应该选择理解起来有一定难度的古文常见字。引导学生理解时所采用的的方法也应该力求使学生“记忆深刻”，常见的方法有如下几种：
（1）创设情境选字意。
浙江的罗才军老师在教学文言文《伯牙绝弦》时有这么一个片断颇耐人寻味。
教师：毕竟是古文，你觉得哪些语句难读，或者要提醒大家？学生：子期死……不复鼓（读得断句不对）。教师：其实，有些语句我们是因为不理解才觉得难读，这句话的意思谁理解？学生：钟子期去世了，觉得再没知音了，就把琴摔了，把琴弦剪了，再也不弹琴了。教师：“谓”什么意思？学生：想。教师：是“想”吗？古文中的有些字确实难以读懂，没有注释的情况下，我们可以借助工具书。（出示字典中“谓”字的几种解释），选择它的哪种解释比较合适？学生：第二种，认为，以为。教师：“伯牙谓世再无知音”的意思就是------伯牙认为世界上再也没有知音了。
罗老师巧妙地把对重点字“谓”字的理解融入到朗读断句的指导中去，他告诉学生“有些语句我们是因为不理解才觉得难读”，言下之意是如果弄懂了句子的意思再读那句话就容易多了。
这是一个任务情境，在这个情境的驱动下，学生积极地参与到任务中去，不仅弄懂了“谓”字在该句中的意思，还知道了它的另外几个意思。印象深刻，经久难忘！
（2）追根溯源查字意。
像本文开篇所说的那个例子。学生猜了两次都没能猜到较为正确的意思，这时老师可以在肯定学生的猜测之后引导学生欣赏“弃”字的字形演变过程，尤其是它的甲骨文字形，使学生明白“弃”字的本形是双手扔掉簸箕中的东西，本意的确是“丢弃、抛弃”。
接着，老师告诉学生“弃”字后来又有了一些衍变引申出来的意思。然后，老师再出示“弃”字的四种常用意（①扔掉、抛弃。②违背、背叛。③离开。④废除。）让学生选择。
经历这样一个过程，学生在轻易能做出正确选择的同时也能再次感受中华汉字文化的博大宏远，对“弃”字的其他意思也会有所了解。更重要的是，还为后面引导学生感悟理解司马光的人物品质做了一个很好的铺垫。
（3）巩固运用明字意。
对于古文中出现频率较高的一些字，我们还应尽可能多地安排巩固运用的练习，以使学生熟能生巧，逐渐提高他们的古文语感。
比如，教学六年级上册《伯牙绝弦》一文，在引导学生了解了“善”字的含义并区分它在“伯牙善鼓琴，钟子期善听。”和“善哉！”两句中的不同含义之后可以再出示一些带有“善”字的句子，让学生为这些句子中的“善”字选择义项，这样既巩固了“善”字在《伯牙绝弦》一课中两个义项的理解，也加深了对它的其他几个义项的记忆。等到六年级下册教学《学奕》的时候再复习一下，那就更“善”了。
再比如《学奕》一文中有好几个“之”字，毋庸置疑，引导学生区分这些“之”字的不同含义是教学的一个重难点。
那如何突破这个重难点呢？一位老师是这样做的：他先带领学生复习“之”字在“送孟浩然之广陵”“杨氏之子”“伯牙所念，钟子期必得之。”这三个短语或句子中的不同含义。然后，他告诉学生“之”字在古文中常用的意思有五个并利用课件出示那五个义项，接下来的时间便全部属于学生了，他们自由读文、小组讨论、全班交流，很快便弄清楚了文中的六个“之”字分别是什么意思。
总之，笔者认为每篇小古文的教学都应该选择一到两个重点字展开深入研究，至于采用什么样的研究方法，研究到什么程度应以使学生“记忆深刻”“习得方法”为标尺。
02句意理解：应“双主”结合，以“兼顾提高”为要。
实际上，小古文教学的句意理解方面也有一些引人深思的地方。比如下面《伯牙绝弦》的这个教学片断：
老师指名一个学生试着说说古文的意思。
学生1：……伯牙心中所想的，钟子期必定能得到……
教师：恩，整体上来说解释得还不错。再请一位同学来说说。来，你来试试！
学生2：……伯牙心中所想的，钟子期都知道……
教师：恩，你也说出了自己的理解。
对“钟子期必得之”这半句话的理解，两位同学的理解都不能说全错，但也绝对不准确。对于这样的“错误”，很多老师囿于“尊重学生的自主感悟”的限制，惧于“老师不能那么强势。学生只要能说个大概意思就行了。”的批评，不敢大胆发挥教师的教学主导作用，时间一长，势必导致学生拥有的古文理解能力“水分较多”。
笔者认为引导学生进行句意理解的时候，不能不管什么年级都只是满足于让学生明白个“大概意思”，在高年级的古文教学中应既尊重学生的学习主体地位，充分肯定他们的自主感悟，又积极发挥教师的主导作用，使学生对古文的意思能有个较为科学准确的理解。也就是句意理解：应“双主”结合，以“兼顾提高”为要。
辽宁的干琳老师执教《杨氏之子》时的一些做法就很值得我们学习：
（干老师让学生小组讨论试着说说古文的意思，然后全班交流，老师相机指导学生纠正理解得不准确的地方。）
教师：到现在为止，这篇古文的意思理解了吗？学生：理解了。教师：那我们来试着对读，何为对读呢？就是老师读白话文，你们来读文言文。这对读啊，可不是简单地读出声音就行了，还要读出其中的意思。咱们来试试？注意力要集中啊。梁国有个姓杨人家的儿子九岁，特别聪明。学生：梁国杨氏子九岁，甚聪惠。教师：特别聪明。学生：甚聪惠。教师：孔君平拜见他的父亲，他的父亲不在，就把他的儿子叫了出来。学生：孔君平诣其父，父不在，乃呼儿出。教师：杨氏子为孔君平端来了水果，水果中有杨梅。学生：为设果，果有杨梅。教师：孔君平指着杨梅给杨氏子看，对他说：“这是你家的果子。”学生：孔指以示儿曰：“此是君家果。”教师：孔君平指着杨梅给杨氏子看，说：“这是你家的果子。”（声音上扬，像在开玩笑。）学生：孔指以示儿曰：“此是君家果。”教师：这才读出味道来了，请再读这句话，注意老师语气语调的变化。孔君平指着杨梅给杨氏子看，说：“这是你家的果子。”（声音降低，略带严肃。）学生：孔指以示儿曰：“此是君家果。”教师：杨氏子随声回答道：“我可没听说过孔雀是先生您家的鸟。”学生：儿应声答曰：“未闻孔雀是夫子家禽。”教师：挺好的，初次合作就如此默契。
显然，在干老师精心设计的“对读”活动中，学生收获不小，既再次练习了朗读，提升了朗读水平，为熟读成诵打下了更为坚实的基础，又进一步加深了对较为准确的理解的印象，可谓一举两得。
见贤思齐，笔者在教学小古文时也多次借鉴干老师的做法，效果很不错。
诸多实例都证明：在引导学生理解古文的句意时，应充分尊重学生的“学习主体”地位，充分发挥老师的“教学主导”作用，这样才能使学生的古文理解能力真正得到提高。
结束语：
文言文教学，确实颇有难度，有些老师主张求个大概就行了。笔者认为，不同的年段要求应该不一样，中年级可以每节课选取一两个重点字来深入理解，高年级可以引导学生对古文的意思有个较为准确的理解。
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