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在学前课程界，各专家对课程类型的讨论很多，因为划分标准的不同也会有很多不同的结果，而这些结果主要用于说明不同的问题。对幼儿园来说说，理清楚以下几种课程类型很重要：按照课程内容的组织形式划分的分科课程和综合课程；按照儿童在课程中的重要学习方式划分的学科课程和活动课程；按照课程的功能划分的显性课程和隐性课程。
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分科课程和综合课程
虽然年轻的幼儿园老师们可能没有听说过幼儿园的分科课程了，但它确实在学前教育的舞台上兴盛过很长一段时间。我们常常听老一辈的老师讲起过去的故事“那时候幼儿园还是分学科教学，一个老师又是美术老师，又要教算术”，这就是分科课程的生动写照。分科课程是20世纪五六十年代我国学前教育中唯一的课程模式，它在课程理念上，倡导成人本位的儿童观，教师为主导的教育观以及知识形态的课程观；在课程目标的设计上关注了儿童的全面发展；制定了完善的、稳定的课程结构，各学科具有纵向的系统性和连续性。但是也有一些诸如课程指导思想单一、价值取向主要考虑社会需求以及对学科知识间的横向联系、课程的生成性以及学生的兴趣需要等方面重视不够等局限性。
到了80年代上半期，南京、上海、北京等地的学前教育专家们率先对“幼儿园综合教育”问题进行了探讨。如南师大学前教研室与南京市实验幼儿园合作进行的“幼儿园综合教育结构的探讨”实验，上海市长宁区的“幼儿园综合性主题教育”实验，北京综合教育实验组的“幼儿园综合教育”实验等。由此形成了“综合主题课程”，也就是我们现在很熟悉的“综合课程”，更具体一点诸如应用非常广泛的南师大《幼儿园整合课程》等。由于这一课程模式较于分科教学模式有许多优点，因此很快在全国范围内得到推广。
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学科课程与活动课程
学科课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。学科课程将科学知识加以系统组织，使教材依照一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中知识和技能的掌握。学科课程发展到今天，从覆盖面上来看，我们更喜欢叫它“小课程”；从内容上来看，我们也多叫它“领域加强版课程”。前者是因为学科课程注重让儿童掌握基础知识和技能的特点让它无法完成园本课程所需要达到促进儿童全面发展的目标，后者是因为它关注学科逻辑，在已有五大领域活动基础上又有延伸和拓展。
活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身，也有的学者叫它经验课程或儿童中心课程。就活动课程而言，它很容易成为覆盖一所幼儿园全部课程的园本课程，因为它从儿童的兴趣和需要出发，与儿童的生活相贴近；但也因为它缺乏严格的计划和既定的课程内容，不容易使儿童掌握系统知识、教师实施起来也比较困难。
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显性课程与隐性课程
显性课程和隐性课程是一对对应的范畴，对立点在于结果的“预期”和“非预期”。前者是有计划、有组织地实施的“正式课程”，后者是幼儿在学习环境包括物质环境、社会环境和文化体系中所学习到的非预期或非计划的经验、价值观念、规范和态度。显性课程和隐性课程共同构成一所幼儿园课程的“实际课程”。
显性课程与隐性课程之间存在着内在联系。一方面，在显性课程实施过程中常常伴随着隐性课程，特别是当显性课程的实施过程能充分发挥师幼双方的自主性和创造性，那么课程实施中就一定会出现更多计划外、超预期的教育影响。另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程，这就是说，如果隐性课程对显性课程的实施产生了好的影响，隐性课程就有可能转化为下一阶段的显性课程，而这些新的显性课程在实施过程中又会生成。
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小结
总的来说，正是由于课程类型的多样化造就了一所幼儿园课程结构的多样化，因为课程结构就是说明一所幼儿园应该开设哪些课程类型及其它们之间的比例关系。有研究者用这样的图示来表明这些课程类型之间的关系：
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