经典作品视域下的小学情境写作教学探究

时间：2011-04-01

分析其各行其道的弊端，反思其形成的前世今生，提出基于经典作品阅读的情景写作教学策略，使写作训练融于课堂阅读教学中，在阅读教学中提升学生写作能力

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作者王彦李冬冬

【摘要】当前的语文教学，阅读教学与写作教学“各行其道”，各有弊处。分析其各行其道的弊端，反思其形成的“前世今生”，提出基于经典作品阅读的情景写作教学策略，使写作训练融于课堂阅读教学中，在阅读教学中提升学生写作能力，使语文课堂打破阅读与写作分离的壁垒，走向融合高效。

【关键词】经典作品阅读写作情景写作

众所周知，写作能力是学生综合素养的体现。而“巧妇难为无米之炊”，阅读则是学生写作的基础。没有阅读，学生就缺失了一个积累写作素材的来源，更无法习得多样的写作技巧，语料的积累和写作能力的训练自然也就成了空谈。那么如何让学生在有限的课堂教学时间内习得高能的写作技巧呢？笔者经过多年尝试、总结等实践研究，逐渐摸索出基于经典作品视域下的小学情景作文教学模式。小学语文教材中精选了多篇名家佳作，通过仔细研读、甄选，可以发掘出一些富含写作技巧的句段篇，而教师在教学中可以在阅读的基础上结合课外相关作品对写作进行针对性的训练。学生在课堂上通过阅读自然习得写作技巧，从而达到课堂教学简约高效。

一、现状：阅读与写作“两张皮”

著名语文教育家吕叔湘先生曾经说：“十年时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事”[1]。吕先生所言虽然委婉，却也表达了对当前中国阅读写作教学的不满。笔者以为对于存在于中小学语文教育界的“怪事”，一直得不到根本解决的根源在于阅读与写作各行其道，出现了“两张皮”。

（一）阅读主导下的教学之弊：重“人文”，轻“工具”

叶圣陶先生曾说“阅读是写作的基础” [2]。这句话被中小学教育界奉为圭谬，以致影响深远。上到教材的编订者，下到一线教师都在阅读上下足了功夫，课堂教学逐渐变成了阅读主导。长久如此，或许学生的人文素养会有所提高，但是语文教育一直是人文性与工具性的统一，抛弃了表达，语文教育势必面部全非。

上海师范大学吴忠豪教授在《“表达”与“阅读”，谁主沉浮》一文中指出：“以阅读为核心的课程取向能够最大限度地强化对学生道德品质的熏陶和人文精神的培养，对人文性目标的达成能起到一定的作用。但同时，他们也指出：这样的课程取向大有掏空语文工具性的危险。”[3]

1．课堂教学，重阅读轻写作

当前，无论是哪种版本的教材，都是关注于课堂教学，淡化写作教学。文章一篇篇的讲解，授课教师关注更多的是课文内容的分析、文章情感的熏陶以及知识点的积累，却很少去关注文本自身的谋篇布局，写作技巧的运用。从教十余年，笔者听过很多课，发现无论是常规课还是公开课，大多数教师并不愿意把时间花在写作训练上，最多在课堂的结尾，“蜻蜓点水式”的点出文本的写作特点。

这样的课堂比比皆是，原因无非三点：一是从应试角度出发，课本内容的理解、人物形象的感知、知识点的积累显然更利于学生提高考试分数；二是写作训练需要占用大量的课堂教学时间；三是缺乏课堂写作教学的策略，无法结合课文阅读去训练写作。

2．课程设置，阅读大于写作

目前的小学语文课程在阅读教学和写作教学设置上有两个特点，一是写作教学独立于课文之后。一册教材一般分为八个单元。每个单元的精读和略读课文约有六篇，而写作内容基本集中在一个单元结束后，集中篇幅突出本单元的写作主题。一般来说，一个单元课文教学结束后，教师才会根据本单元习作要求进行写作练习；二是课文阅读教学课时与写作教学课时比例悬殊，基本是六比二左右，阅读教学课时设置远远大于写作教学。

（二）写作主导下的教学之弊：重“工具”，轻“人文”

与阅读主导下的教学截然不同的是写作主导下的教学，这种教学理念主要是以写作为中心，认为课堂教学上学生习得写作才是终极目标，这种观点只要是以

福建师范大学教授潘新和为先，他认为“写作活动才是课堂教学的目的”。试想如果所有的语文课堂活动都服务于写作，那么就会形成另一种极端。学生在课堂上根据教师提供的写作技巧进行反复写作训练，或许能提高表达能力，但是这与写作机器又有何异呢？更不用说让学生感悟语言之美、培养情感态度价值观了。

1．“人文”让路“工具”

以写作为中心的语文教学课堂，教师注重得是学生对于语文技能，语言表达形式的习得。如果不分文本形式、题材，仅仅把它作为习得语言技能的一个平台，那么语文课堂教学也会失去味道。近年来，在小语高段刮起了一股思维导图风，最流行的是“鱼骨式”的思维导图。“鱼骨图”的运用确实可以帮助学生理清课文思路，提升语言概括的能力，但是这也不是“屡试不爽”的法宝。笔者曾经听过一节《半截蜡烛》的公开课。这篇文章是一个剧本，主要讲述了在二战期间，法国一家人冒着生命危险保护机密情报的故事。该文结构简单，脉络清晰，最大的表达特点是人物对话，教师本应该让学生在对话中感受人物情感，却花费大量时间让学生去填写鱼骨图。对于这样的课堂阅读教学，学生虽然搞懂了课文思路，却没有走进文本之中，更无法品味人物的情感。这样的课堂教学明显偏离了文本本身价值，滑向了工具性的一端。

2．“形式”重于“内容”

在以写作为中心的教育者眼中，他们关注的往往不是文本内容蕴含的情感态度价值观，而是强调如何高效地习得语文技能。他们拿到一个文本，把教学重点首先放在文本的形式上，却很少去关注文本自身的内容上来。笔者曾听过一节《晏子使楚》的公开课，这篇课文的教学重点本应是是品味课文语言，赏析晏子的能言善辩。而这位教师却花了大量时间让学生分组讨论课文可以分为几个部分。讨论的结果是，课文分了三个部分即：（1）起因：楚王想侮辱晏子；（2）经过：三次斗智；（3）结果：楚王敬佩晏子。最后总结课文是按照事情的发展顺序来写。这显然偏离了文章的教学重点，形式大于内容，人文弱于工具。这节课的阅读教学也淡而无味。

二、反思：阅读、写作理应“比翼双飞”

面对小学语文阅读教学与写作教学各行其道的现状，我们不禁产生一个疑问：

到底是什么原因导致理应互相“比翼双飞”的阅读与写作却变成“两张皮”的呢？我们试从以下两个方面进行分析。

（一）选文教育：读文修身由来已久

我国自开创科举取士以来，选文教育便流传至今。古代取士关注的是人的精神，以“修身、齐家、治国、平天下”为根本目标。那么最低层次是“修身”，其次才是“齐家、治国、平天下”。何以“修身”？自然是诵读经典，内化涵养。因此《四书》《五经》《古文观止》《世说新语》等“修身”经典的出现也就不难理解了。鉴于古代选文教育所起到的作用，近代以来选文教育莫不如是。自民国时期夏丐尊、叶圣陶编写《国文八百课》以来，读文修身的传统更是形成了以阅读为中心的教育理念。

（二）应试教育：金榜题名效率为先

“十年寒窗无人问，一朝成名天下知”。当今社会竞争激烈，人心浮躁，效率才是“王道”。学生要分数，教师要成绩，如何在最快的时间内获得最大的利益才是教师、学生要考虑的问题，至于“修身养性”则不是那么重要。于是教师课堂教学只是关注工具性的一面，而忽视了人文性的一面。为提高课堂效率延伸出一些令人费解的课堂“教育理念”。这些“教育理念”不管是何种题材的文本，都用“鱼骨图”来理清文本层次，都用“段落切片”的方式进行语用训练。这些都是属于技能方面学习，属于“工具性”的学习，至于“人文性”则被忽视了。

现在回过头来看科举制度下培养的一辈学人道德、文章则有很多值得我们深思的地方。大清中兴名臣曾国藩在给儿子的家书中则说“心中要烂熟百篇经典文章，并学习其谋篇布局，则学习作文不会笔头生涩”。古人并没有学习什么“鱼骨图”“思维导图”“语用训练”，道德文章却成为后辈学习的楷模。在文章中学习写作技法，在品味中浸润著者的道德品格。在阅读中习得写作，岂会出现“两张皮”。

三、策略：基于经典作品视域下的情境写作

所谓“情境”，就是指教师通过口头或者经典作品本身营造的一种氛围。所谓“情境写作”，则指在这种氛围的浸润中，经过教师的点拨，学生习得经典作品高尚的道德品格和高能的写作技法。

（一）阅读经典积累素材

著名作家曹文轩曾强调阅读和写作的关系就是弓和箭的关系。阅读就像是一把弓，写作是一支箭，要有弓才能射出箭，然后想要射得远，就需要拉满弓。可见阅读就是为写作蓄力。市场上各种书籍纷繁芜杂，内容也深浅不一。教师要根据学生的特点“因地制宜”地给孩子们推荐阅读书目。比如《哈利波特》《流浪地球》适合学生扩大知识面阅读，不适合写作阅读；比如《城南旧事》里面所写内容和学生生活相适切，很多写作技法值得借鉴。一般这类书籍，我们都会选择进行全班共读。

（二）立足课文拓展课外

课改后，人教版小学语文教材精选了许多名家的文章，这些文章一般可分为三类，一是“人文性主导”的文章。这类文章的重点往往在写作内容方面，学生可以在课堂中感悟态度情感，培养正确的价值观念，如《小苗对大树的对话》《晏子使楚》等；二是“工具性主导”的文章。这类文章的重点一般侧重于写作方法，学生可以在课堂上习得一些修辞手法、表现手法……如《草原》《珍珠鸟》等；三是“一般性文章”。这类文章“人文性”和“工具性”较为均衡，既有直抵人心的内容情感，也有多样的写作技巧，如《开国大典》《慈母情深》等。

作为教师，我们要仔细研读教材，把握每一篇课文的教学重点，对教材课文进行最大程度的处理、开发和使用。在实际的教学设计中，教师可以基于课文特点，合理联合课外的名家作品进行科学针对的写作教学训练。如：人教版五年级上册《梅花魂》结尾：

“多少年过去了，我每次看到外祖父珍藏的这幅梅花和给我的手绢，就想到这不只是花，而且是身在异国的华侨老人一颗眷恋祖国的心。”

作者采用睹物思人的写作方法，表达了对外祖父的思念。我们可以将视野拓展到课外，加强对这一方法的学习和运用。课外经典作品史铁生《合欢树》片段：

“有一天那个孩子长大了，会想到童年的事，会想起那些晃动的树影儿，会想起他自己的妈妈，他会跑去看看那棵树。但他不会知道那棵树是谁种的，是怎么种的。”

把课内和课外结合起来，有针对性的，强化训练，对于提高学生写作水平将会有很大的帮助。

（三）揭示名著写作密码

一道美食，食客只知道好吃，却做不出来，秘方只有厨师知道。同样，名著之所以成为名著，一定有它过人的写作技巧的。而这个写作技巧如果教师不帮助学生揭秘，学生的阅读可能就停留在语言积累的欣赏阶段，无法获取更为深刻高级的写作技能。与此同时，再经典的名著也不是每一个部分、每一个章节都是经典。适合小学生群体特点和实际教学操作的可能是一些句子、个别段落，也可能是谋篇构局。

1.美化语言

美化语言主要有三种技巧：比喻、拟人和通感。以比喻为例，比喻有三个层

次即：具体化、画面化、故事化。例如：

具体化：“久旱无雨，太阳像个大火球，炙烤着大地，庄家奄奄一息。”（《含英咀华》）

画面化：“我每忆及少年时代，就禁不住涌起愉悦之情,像蜂蝶飞过花丛，像

泉水流经山谷。”（《我的“长生果”》）

故事化：

“送神回山的鼓，个个都打得漂亮。那鼓声就好像一个迷路的人在夜里诉说着他的迷惘，又好像不幸的老人在回想着他幸福的短短的幼年。”（《呼兰河传》）

学生读过可能也就读过，最多感觉这个句子与众不同，至于写作方面的技巧，根本不知道。教师需要进行写作揭秘。通过设置美化语言的系列技巧，可以很快提升学生的语言增长点。

2.美化段落

笔者在写作教学中发现，学生对于环境描写的文章开头部分比较死板。往往都是纯粹的几句环境描写，最多也就是用几句漂亮的好词好句而已。如《呼兰河传》中：

“严寒把大地冻裂了。年老的人，一进屋用扫帚扫着胡子上的冰溜，一面说：‘今天好冷啊！地冻裂了。’赶车的车夫，顶着三星，绕着大鞭子走了六七十里，天刚一蒙亮，进了大车店，第一句话就向客栈掌柜的说：‘好厉害的天啊！小刀子一样。’”

而如果将《呼兰河传》中对环境描写的片段进行品读分析，提炼出写作方法，学生就会意识到在环境描写中加入人物语言会使文章显得很有生气。

再如《窃读记》开头：

“转过街角，看见三阳春的冲天招牌，闻见炒菜的香味，听见锅勺敲打的声音，我松了一口气，放慢了脚步。”

教师可以提问学生：（1）通过仔细阅读，你会发现作者在文章开头写的几句话在句子结构上有什么特点？（没有主语，全是动词）（2）作者全都用动词开头，这样做有什么好处？这是一种动词连用的方法，通过连续动词的使用，作者可以表达出她急切想看书的心情。而后教师给学生一个情景，一个心情，学生就可以自然仿照这种写法来创作。

3.美化结构

目前最常见的行文结构是平铺直述，这样的文章学生理解起来倒是没有什么问题，但是作为授课教师则必须仔细研读教材，充分合理地对教材进行处理、开发和再利用。如果能够在教材课文中对文本进行处理开发出诸如：倒叙式、双线结构等行文结构，这样的课堂阅读教学就会别有一番风味。比如《珍珠鸟》，我们研究过多篇公开课教学设计，也观摩过一些名优教师的课堂，发现授课者往往只会抓住人与鸟相互信赖的过程和文章内含的细节描写，殊不知作者冯骥才在刻画人与鸟相互信赖过程中埋下了两条清晰的主干线：人、鸟。一条线写人的所作所为，另一条线则写珍珠鸟在人的行动下所做出的反应。这两条线相辅相成，相互交织，典型的双线结构。我们曾经听过一节年轻老师的教研课，这位教师在课堂上先是在读的基础上以人鸟对话的形式让学生对文本进行改变，学生表演对话后再通过删减练习，隐去一条线，让学生感悟不同，引导学生总结出双线交织的写作方法，最后让学生运用课文双线交织的写法进行仿写。这样的课堂虽然练习形式较为单一，但是却也不失为一节简约高效的课堂。

四、畅想：基于名著写作的序列化

基于当前语文课堂教学现状，如何使阅读与写作相互融通，不至于出现“两张皮”的尴尬情景，我们可以大胆地提出一些畅想。

（一）打破常规：取消独立的习作课

就目前教材单元设置来看，一般都是大篇幅的课文阅读教学在前，小篇幅的写作练习在后。我们以为这是造成阅读与写作“两张皮”，学生写作水平提升缓慢的的根本原因。或许我们可以取消这种先阅读再写作的分离教学模式，将写作训练融汇于阅读教学中，在课堂阅读教学中进行语言、句段或者构篇的写作训练。

比如人教版五年级下册第二单元有关童年的习作。我们可以在本单元的阅读教学中进行。比如在《故事三首》《儿童诗两首》中学习童趣的写法；在《冬阳.童年.骆驼队》学习从儿童的视角把事物写细腻的技巧；在《祖父的园子》中学习语言形式的特点。这样一来，在不影响学生阅读提升的同时，也可以进行针对性的具体写作训练。

（二）加强序列：增设名著读写课

现行的语文教材一般是选文教学，是选择就存在局限性。有些文章并不一定是经典名著，也包含较少可以用于指导写作的内容。基于本文提出的在经典作品阅读教学中融合写作训练的观点，我们可以进行大胆尝试，在现有的课程体系中增设名著读写课，选择经典名著，梳理写作方法，自成体系。学生在课堂上进行名著的选文、选段阅读，而教师把这些选文选段进行梳理，与学生一起品读分析，提炼出具体的写作方法和技巧，最后教师再设计一些针对性的写作训练，从而使阅读和写作相互交融，课堂教学走向融合高效。

参考文献：

〔1〕吕叔湘.当前语文教学中两个迫切问题[J].人民日报,1978(03).

〔2〕叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M]. 北京:教育科学出版社,1980:340.

〔3〕吴忠豪，陈建先.“表达”与“阅读”，谁主沉浮[J].语文教学通讯，2008（10）.

〔4〕叶黎明.美国语文教材中的读写结合：借鉴与讨论[J].语文建设,2006（5）.

〔5〕中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2011年版）[M]．北京师范大学出版社，2012.

〔6〕余映潮.阅读教学艺术50讲[M].陕西师范大学出版社，2005.

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〔11〕叶圣陶著,朱永新编.叶圣陶教育箴言[M].福州:福建教育出版社,2013：37-38.