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央广网北京1月3日消息 （记者王启慧）据教育部网站消息，党的十九大提出：“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”，对加强师德师风教育、提升教师培训质量提出新的更高要求，研制《指导标准》是贯彻落实党的十九大精神、加强高素质教师培养的一项重要举措。2014年9月，习近平总书记在《做党和人民满意的好老师》讲话中强调，“要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度，找准教师教育中存在的问题，寻找深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训的质量”。近年来，中央和地方不断加大培训力度，教师培训工作取得明显进展，但也存在着针对性不强、内容泛化、方式单一等问题，如何提高培训课程对教师专业发展个性化需求的满足度，提升培训课程内容与一线教育教学实际的关联度，加强培训课程设计、开发、实施的规范性，进一步增强教师培训的针对性和实效性，是当前和今后一个时期全面提升教师培训工作质量的重要任务。
按照教育部、财政部印发的《关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》的总体部署，国家制定中小学幼儿园教师培训课程指导标准，科学诊断教师培训需求，分类、分科、分层设计递进式培训课程，开展主题鲜明的培训。因此，通过出台《指导标准》，进一步规范和指导各地分类、分科、分层实施五年一周期的教师全员培训；引导各地对教师教育教学能力进行科学诊断，设置针对性培训课程，确保按需施训；促进各地按照教师专业成长规律，系统设计培训课程内容，持续提升教师专业能力与整体素质；推动各地遵循教师培训工作特点，创新培训模式，提升培训实效；探索建立教师培训学分结构体系，为推行教师培训学分管理奠定基础。
《指导标准》分别按照义务教育阶段教师的师德修养、班级管理、学习与发展、学科教学等15个学科领域18项标准，以及学前教育阶段教师的幼儿研究与支持、幼儿保育与教育等4个学科领域4项标准，共计22项标准。采取分批研制、逐步健全、形成体系的思路，分学科、分领域构建一个完整的中小学幼儿园教师培训课程指导标准体系。此次印发实施的《指导标准》，只涵盖义务教育阶段语文、数学、化学学科教学教师培训课程指导标准，其它领域标准将陆续研制出台。
五个研制过程
一是开展课题研究。2014年2月，委托全国教师教育课程资源专家委员会开展“教师培训课程标准建设实施方案研究” 课题研究。3-5月，各研制组在研究确定各学科（领域）的能力指标体系后，开展大规模样本的教师教学行为调研，了解教师每项能力的行为表现。依据能力指标体系进行培训目标、培训课程的设计，结合培训项目，开展培训试验，基于试验结果修改完善《指导标准》。
二是组织标准验收。2016年10月，召开“《指导标准》（第一批）验收工作会”，组织专家对第一批完成的学科标准进行审阅，要求各研制组按专家意见修改完善。2016年12月，将修改完善较为成熟的三个学科 （语文、数学、化学）报送专家委员会进行验收，验收结论为通过。
三是开展专家论证。2017年6月，在前期验收基础上，组织知名教育专家进行高层论证。专家组肯定了《指导标准》的意义、价值、主要内容和特色创新，同时提出要进一步体现核心素养、更充分地体现社会主义核心价值观等建议。各研制组根据专家论证意见，对《指导标准》再次进行修改完善。
四是充分征求意见。通过书面调研、试验检验等方式征求教师培训机构、一线教师意见建议，同时，在全国教师教育振兴暨教师队伍建设工作会议上，面向各省级教育行政部门、师范院校及教师培训机构全面征求意见。
五是修改形成定稿。在充分征求各方意见后，组织有关专家，根据修改意见对三科《指导标准》逐字逐句进行修改，形成文件印发稿。
五个研制理念
一是坚持师德为先。《指导标准》注重引导教师树立正确的价值观、职业理想、职业道德和教育观念，做学生成长的指导者和引路人。
二是坚持能力为重。《指导标准》注重开展教师能力诊断，设置系统、分层、有针对性的培训，促进教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，全面提升教育教学能力和核心素养。
三是坚持学生为本。教师发展的根本目的是为了学生的发展，《指导标准》以学生的全面发展、核心素养来要求教师的核心素养，将教师培训最终落点在学生的发展上。
四是坚持实践导向。《指导标准》中教师的素养和能力是以教师所从事的工作为依据划分，教师培训应服务于教师的工作实践，帮助教师解决教育教学中的实际问题，突出《指导标准》的实践导向。
五是坚持分层培训。《指导标准》基于能力诊断结果，对教师各项能力分出层次，以指导各地各校针对不同层次设计不同培训课程，增强教师培训针对性，促进教师持续发展。
四个主要模块
《指导标准》采用相同体例，分为培训目标、能力诊断、课程内容、实施要求等四个主要模块。其中，培训目标是对教师专业发展的具体要求，是对教师工作能力的理想状态，给教师发展“建模子”；能力诊断用于确定当前教师工作能力的实际状态，通过能力表现级差表，判断实际状态与理想状态的差距，科学诊断教师培训需求，带教师个体“照镜子”；课程内容着眼于缩短实际状态与理想状态的差距，帮助教师解决实际问题，提升能力素质，给教师提升“开方子”；实施要求重在为缩短差距提供有效的方式方法，推动各地创新培训模式，增强培训实效性，为教师培训“找路子”。
培训目标、能力诊断、课程内容等模块均采用分级指标体系建构，各模块间指标体系保持一致，相互对应。培训目标模块的一级指标对应本学科核心领域的教学能力，二级指标是对一级指标的细分，是本领域内教学能力的核心项，三级指标为教学能力核心项的进一步细化，每一条目对应教师的一个具体能力。在能力诊断模块中依据大样本调研将这一具体能力的行为表现科学划分4个水平层级。在能力诊断模块基础上，课程内容模块依据不同的能力表现层级提供不同的培训课程和内容要点建议，满足教师个性化发展需求。
三个特色
一是建立分学科的教学能力标准体系。《指导标准》的框架与《义务教育课程标准（2011年版）》相对应，实质是将学生的课程目标，转换为教师的教学能力标准。根据课程的教学任务，结合教师日常工作内容和活动划分来设计其“核心能力项”，使培训和工作紧密结合，充分体现实践性。按照核心能力项的具体表现，确定教师专业发展的能力指标体系，作为教师专业发展的任务目标。
二是研发教师自我诊断的“能力表现级差表”。教师培训需求的实质是教师专业发展的内在需求，源于教师对自身的教学能力现状与理想培训目标的“差距”认知。《指导标准》基于学科教学实际情况，研发了“能力表现级差表”这一新工具，为教师提供做同一工作时不同行为表现的典型差别，目的是帮助教师对照“能力表现级差表”进行自我诊断，从而较为直观地衡量自身教育教学能力的现有水平，自觉地感知自身能力与培训目标的“差距”，激发其主动参与培训的内在需求。
三是设置“按需施训”的培训课程。《指导标准》借鉴“国培计划”的实施经验，在教师培训课程中推行主题式研修。为培训提供以解决实际问题为导向的研修主题,构建理论课程与实践课程相结合的课程架构，根据教学能力水平不同层次的不同需要，提供课程专题和内容要点的参考建议，真正实现以诊断为基础设置课程、实施培训，增强培训的针对性。
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