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温梓川1911―1988年是著名的马来西亚华文文学家。20世纪20年代末至30年代初曾就读于上海的暨南大学。他在回忆录《文人的另一面》一书中，讲述了一则发生在暨大关于教育学的故事。故事的传主邓胥功1888―1976年，曾先后留学于日、德、美，做过暨南大学教育学教授，存世之作有《教育学大纲》该书分上、下两卷，由华通书局分版于30年代初出版等。该故事就是关于这本书的。 故事说，邓先生自留德回来以后，一直在暨大讲教育学。《教育学大纲》最初就是他的讲义。据说讲义写得很认真，不知道修改了多少遍，复印过多少次。一次有学生问他：“邓先生，你这部讲义为什么不送去出版呢?”他坦然说：“现在还未定稿，让我多讲几次，看看有什么毛病，修改修改，然后才打算出版。目前是不会出版的!你们发现有什么异议的地方，请你们不客气地对我说，等我好好地修改修改。”于是，根据温梓川的回忆，一个有趣的故事发生了。 这话一说，那些天真的同学，果然在课后去孜孜不倦地研读起来。我自己也翻看了一遍，唯恐给他问起，说不出所以然来。有的同学还一本正经地在写意见书，读后感。有一次，我们班里的几个同学，聚在一起聊天，话题一谈就到了《教育学大纲》，我说：“这部书比较偏重德国教育，毛病是有的，就是资料太旧。你想，邓先生留学时期，最多也不过二十多岁到三十岁左右，而今年已经四十多岁了，这些材料还是他留学时代的东西。现在的德国和十多廿年前他留学时期当然不同了，德国的教育也不知进步了多少，改革了多少，而我们现在还把他们的旧材料下功夫去研究什么，何必花那些时间和精力。要研究嘛，还是研究今日德国教育的趋势，不是较有意思得多吗?所以我倒不能像你们那么肯花些精神和时问!不过为了学分，虚应一番，倒也不妨的!” 我当时这么随意说说，座中的几位同学也首肯我的见解不错。这实在没有想到后面还有文章好做的。一个同学把我这番说话，像留声机一样在大庭广众中照样说了出来，几乎闯出了祸。原来我们班上每学期结束之后，放假之前，一定要举行一次联欢茶会，教授同学全部出席。邓胥功先生那一天也出席茶会，在席上很高兴地告诉我们同学，说他的《教育学大纲》已经出版了，里面改正了不少的地方，相信错误仍不免，希望在座的同学多多贡献宝贵的意见，等再版时可以增订一番。话说得非常客气和谦逊，他说完了，同学间还响起一阵热烈的掌声，他才从容地坐下。这时突然有一个同学立刻站起来贡献一些宝贵的意见说：“刚才听到邓教授的话，我们觉得很高兴，只是这部书，我觉得材料太旧了。”于是把我说过的话，照单发付。我当场真是替他扼腕，这些话怎好说的?他一定会碰大钉子。 当他把我说过的话照单全收之后，又照单发付了一遍，才坦然地坐下。果然邓教授也就站起身来质问他道：“你的意见很不错，只是希望你把它增订一下，修改一番!” “增订，修改，我是不会的!”那个同学硬硼硼地说，“只是我说的材料太旧，有没有说错呢?”场面差一点就弄僵了，幸而主席打了圆场，大家才嘻嘻哈哈了一阵。 抗战时期，邓教授回到成都去教书。有些个同学告诉我，他碰到邓教授，他还再三地探问那个同学的下落，盛赞那个同学的坦率和爽直。但邓教授一直没有想到，那个同学对他的大著，连看都没有看一看。 故事有血有肉，展示了一位教育学教授与学生互动的历史场景：邓先生事先的虚心求教与学生质疑后的激烈反应，形成了鲜明对照――要么是先生真地以为“廉颇老矣”，要把续写教育学的重任交付后生；要么就是觉得学生在大庭广众之下揭短亮丑，实在难以容忍――但从故事的上下语境，以及先生质问学生的口气来看，实情恐属后者。还好，先生后来盛赞那个同学的“坦率和爽直”，多少有点儿反省和自我检讨的意思，只是他“至死未喻”的是，那个向他发难的学生其实仅凭道听途说，并未曾研读过他的书。学生方面呢?并不觉得中国的教育学仪型他国、甚至材料也是外国的有何不妥，只是认为应该用的外国材料；发难者虽摆出一副“吾爱吾师，吾更爱真理”的架势，实则其举止包含了不少“无礼”加“风头”的成分。在后“五四”的二三十年代，师生关系的某种微妙变化跃然纸上。 仅就故事性而言，上面的故事远非精彩。我们关注它，是因为在中国现代学术史上，文史哲甚至自然科学家的学术史故事甚多，教育学家的故事却少之又少。记得钱锺书先生在《围城》中曾有这么一段话： 大学里理科学生瞧不起文科学生，外国文学系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。 话不无戏谑成分，却大致反映了当时大学通过学生口碑呈现出来的各科学术形象。向邓先生发难者的“无礼”，与“教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”，若非偶合，当可相互印证。温梓川就读暨南，本想念医科，却被学校编入了文科；又看在钱的份上，不得已进了免学费和食宿费的师范科；既入师范科，就得学教育学――若不是担心上课时被邓先生提问“说不出所以然来”，他也不会去拜读那本《教。育学大纲》，因而也不会发出为人所用的“高论”。在文科中，他钟爱的还是文学。所以，《文人的另一面》所真正关注的，其实是文人和文学故事。这与钱先生的戏谑之语，似乎又可相互印证了。 故事性常关联着传奇性。一个有故事的人，必定个性鲜明：或独立特行，或有奇思妙想。当然，反面的情形也有进入故事的可能：行为乖戾、荒唐，值得人们幽默一番。学术也好，学人也罢，其间的故事也大致如此。不能说有故事一定好，但无故事或乏故事者却常常意味着平庸与刻板。《文人的另一面》中讲了很多文人学士的故事。那些或长或短的故事，不仅把传主的真性情、活人格刻画得惟妙惟肖，而且常常能展示出传主高迈的人生境界和深刻的学术智慧。邓胥功的故事是其中唯一一个关于教育学家的故事，也被列入“名师风采”部分，但相比之下，却看不到作者对其智慧和境界的由衷钦慕。 借着这个故事，我翻阅了邓先生的《教育学大纲》。到底是游学多国的教育学者，邓先生的学识堪称渊博。例如，讲到“教育”的定义，他能列举出古今中外的几十种说法。可是，他的《教育学大纲》，如同民国时期的众多教育学教科书一样，的堆积远胜过智慧的启迪。何以如此?这显然与他思考和结构学知识的方式有莫大关系。 在《教育学大纲》的结语部分，邓胥功特别强调：自己采用的是赫尔巴特教育学体系，虽说书中也容纳了其后的众多教育学流派。他还说，赫派教育学诚不免狭隘而空洞，但从目的论到方法论的结构却是“科学的”。大家都知道，中国现代教育学主要是从学习和引进赫尔巴特教育学开始的。其后，榜样不断转换――日德、欧美、苏联、美国，新学派纷至沓来――赫尔巴特及其学派、杜威及进步主义、凯洛夫及苏联的社会主义教育学、从存在主义到后现代主义的欧美教育学，但赫尔巴特教育学的“目的一手段”体系却鲜有变更，尤其是在教科书式的教育著述之中。于是，邓先生所肯认的赫氏教育学体系的“科学性”，就颇值得我们玩味了。赫尔巴特教育学的“目的―手段”体系是德国文化和学术传统的产物；在此，我们无法对赫氏体系进行深入解读，只是想知道：邓胥功所理解和使用的“目的―手段”体系意味着什么? 组成邓氏教育学知识体系的，有两根筋：一是“原理―应用”，一是“目的―手段”： 教育目的论者，是教育原理论Principal of Education之一部分也。外之，尚有教育方法论。而教育原理论即理论教育学者，又广义教育学之一部分也。外之，尚有教育实际论即实际教育学如各科教授法教育制度等属之。然而教育方法论，不能有时超越乎教育目的论。而教育实际论，亦不能有时超越乎教育原理论。《教育学大纲》下卷，第2页 “原理论―实际论”是对教育学知识体系的整体规划，“目的论―手段论”则构成了“原理论”中“主―从”两部分内容。如果说前者是仿照现代自然科学的“原理―方法”样式去结构教育学知识，使教育学具有了浓烈的“科学―技术”色彩的话，那么，后者就是现代工程建设的文化隐喻，意味着把教育理解为按照特定目的去选择手段以造人的准物质生产。按照上述知识架构证成的教育学教科书，既形成了中国现代教育学人的教育学常识，也内化为我们的教育思维方式。 虽说中国现代教育学在很大程度上是以赫尔巴特教育学为模板建立起来的，但研读过赫氏教育学的人大概都会有这样的体验：赫氏的教育学论说拥有很高的思辨深度，并常常充满了对于教育问题的洞见，因而能够启迪智慧；以之为模板的中国现代教育学，则是体系的“严整”有余而思想的深度与洞见不足。这不能不归咎于那种“工程―技术”化的知识架构和思维方式。中国的教育学要有自己的学术和学人，成为理解生命、成全生命之学，成为智慧启迪之学，或许不能不从超越以往的思维方式开始。 责任编辑 中 和
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