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原标题：从“讲故事”走向“复述” ——基于认知心理学解读统编教科书
故事，是低年级学生接触最多、最感兴趣的文本形式，在低年级教材中亦占据主要地位。以此为切入点研读统编小学语文教科书，从一年级下册要求学生学习完课文后尝试说一说故事中的重要情节，到二年级上下册明确安排的15次讲故事练习，我们不难发现课后习题中其实隐藏着一条能力训练的线——如何讲好故事。虽然教材中提供了多种易教便学的支架：插图、关键词、表格、思维导图等，但教师如何用好支架教，从而让学生能够用好支架学，真正掌握讲故事的能力，依然值得我们探讨。赵舒妮老师从认知心理学的角度解读这一序列，有其独特性与实用性。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：语文是一门综合性、实践性的课程。其中，课标对“复述”的目标和要求根据学段的不同做了如下阐述：第一学段为“听故事，看音像作品，能复述大意和自己感兴趣的情节；能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的情节”，第二学段为“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”，第三学段为“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单复述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受；能抓住要点，并能简要转述”。当我们对此进行纵向比对时，可以发现复述的落脚点是从情节到大意，再到场景、细节；难度是由详细复述、简要复述到创造性复述；内容是从讲故事到复述叙事性作品。这些要求是有顺序性和序列性的，呈现出一种螺旋上升的趋势。
然而，从前5册统编小学语文教科书中，我们不难发现教材编排时几乎没有涉及“复述”这个提法，取而代之的是“讲讲故事”“分角色演一演”之类的表述方式。这一细微的差别其实反映了教材与认知心理学的契合之处。从认知心理学的层面来看，复述是在对原有语言材料记忆、理解的基础之上，感知、分析、归纳语言情境，进而内化并将其表达出来的过程。在这个视域下，复述、讲故事、分角色表演涉及的如注意、知觉、表象、记忆、言语、思维等要素其实是大致相同的，因而当我们从认知心理学的角度来解读现有的统编教科书及其在整个小学阶段能力培养序列中所处的位置，便能更好地辨析“讲故事”与“复述”之间的内在联系，理解编排的意图。
01
内容编排一体化，符合学习动态认知过程
经过梳理可知，前5册统编小学语文教科书中，课后习题指向讲述或复述文本内容的课文有23篇，其中童话12篇，叙事性作品6篇，其他文体5篇，包含神话《羿射九日》、非文学类作品《千人糕》《“贝”的故事》、写景文《富饶的西沙群岛》和文言文《司马光》。
从文体的权重上看，童话的比重过半，叙事性作品与其他文体平分秋色，各占25%左右。这样的编排是符合对应学段学生的学习特点。因为低年级的学生处于前运算思维到具体运算思维的过渡阶段，以形象思维为主。童话具有想象丰富、情节精彩等特点，深受该年龄段儿童的喜爱，其趣味性和形象性有助于激发他们“讲”的兴趣，其浅显性有助于降低“讲”的难度。同时，从二年级上册开始，这种要求从童话慢慢过渡到叙事性作品，继而兼顾写景、文言文等多种文体，更是体现了语文学习的动态认知过程。这样的编排不仅贴合课标要求，还契合了教材螺旋上升的能力体系。
从训练的数量上看，一年级最少，只有2篇，其余每册都保持在6~8篇的数量。学生要学会一种方法并将之内化，从而形成稳定的能力，必然需要一定数量的训练作为支撑，而稳定、适宜的训练数量不仅为学生的能力发展提供了数量和质量的保障，更让我们意识到在低年级的教学中，“讲故事”训练的必要性以及基础性。
02
导学方式多样化，符合儿童心理认知特点
统编教科书为了让学生更好地掌握“讲”的能力，提供了多样的、扎实有效的导学方式，这些方式与儿童的心理认知特点有着紧密关联。
关键词句提示策略与工作记忆能力
这一阶段的学生在认知发展上处于具体运算阶段，记忆以无意识记、具体形象识记和机械识记为主。工作记忆一般是指对来自短时记忆和长时记忆的信息同时进行保存、提取、控制的记忆系统，换言之就是一个临时的“工作平台”，可以将其理解为对必要成分短时、特殊的聚焦。当学生读完一篇文章之后，想要重新讲述读过的内容时遇到的第一个困难往往就是“忘记文章的内容”。对此，教材提供多种解决方案：《曹冲称象》用小标题提示，《大禹治水》用4个句子概括文章梗概的方法引导，《难忘的泼水节》《狐假虎威》《小马过河》出示了关键词，帮助学生能动地调动记忆中的关键信息，为组织语言的过程提供支架。
思维导图、重组排序策略与逻辑思维
《蜘蛛开店》《小毛虫》两课提供了思维导图帮助学生梳理，而后的《在牛肚子里旅行》则要求学生自己绘制导图后再讲故事。《小蝌蚪找妈妈》和《曹冲称象》分别提供了图片和小标题，让学生排序后再讲一讲。这些教学策略都有利于学生梳理文章内部结构，梳理各关键要素之间的相互关联，且呈现着发展的态势，有助于培养学生的逻辑思维能力，指向有序的表达。
关键问题提示策略与具身认知能力
具身认知能力强调生理体验与心理状态之间的强烈联系。为了让学生更好地进入文本情境，教师可以充分调动学生的过往经验，实现其生理体验与心理体验的联结。教材中也有相应的导学方式，如《小壁虎借尾巴》中提出了3个问题：猴子看到了什么？做了什么？为什么空手回家？这些问题在引导学生回顾情节的同时，其实还引导学生将自己替代成那只猴子去“看”、去“做”，唤醒学生个体的知觉，来更好地进入讲故事的情境。
插图使用与观察、想象、表象能力
借助插图的策略主要集中在二年级的教材中，如《邓小平爷爷植树》《千人糕》《开满鲜花的小路》等。课文插图大多色彩丰富、紧扣主题，可以直接有效地帮助学生回忆课文内容，梳理课文结构，同时还可以是对原文的补充。学生在对语言材料再加工时，需要对插图进行观察，回忆文本内容，甚至需要将图片内容进一步丰富和扩充，展开合理想象，让讲述的内容更完整、更生动。
创造性演绎策略与认知灵活性、抗干扰能力
创造性复述需要学生在原文的基础上，根据自己的理解进行二次创作。在低年级的教材中，其形式更为贴近学生的认知水平，更契合起步阶段的能力要求，比如前四册教材中提出分角色表演课文要求的共有3篇，分别是《小壁虎借尾巴》《狐假虎威》《青蛙卖泥潭》，这种演绎的方式既要求对内容的熟悉，又要求个性的表达，既能激发低年级学生的学习兴趣，又符合他们的认知特点。而在三年级上册教材中，亦有5篇课文涉及类似的策略，但形式又有所发展，如《去年的树》要求和家人分享故事时交流自己的感受，《富饶的西沙群岛》要求转换学生的读者角色为西沙群岛的介绍者，《司马光》要求将文言文转换为自己的话，《带刺的朋友》用引导式开头让学生进行变序式复述，《掌声》一课则是将原文的第三人称视角转变为以主人公英子为第一人称的视角讲述。这些讲的“变式”，对儿童的认知灵活性提出了很高的要求，也对儿童的抗干扰能力提出了要求，例如让学生分别扮演老牛和小壁虎，扮演老牛的时候就需要避免小壁虎这个角色的干扰等。可见，这样的训练不仅是在发展语言，更是在有意提升个体的认知能力。
03
导学策略结构化、网络化，符合儿童语言发展的特点
认知心理学认为，学习者在主动的认知活动中，新的知识与认知结构中已有的适当观念建立起实质性的联系，使新旧知识以有序、有效和稳定的方式储存在认知结构中。我们选取思维导图、排序梳理、借助插图、关键词句提示及创造性演绎这5种教材提供的支架，对统编教科书23篇相关课文进行分析，可发现其内部关联性。
同一策略多次出现，形成链条。从图表中，我们可以发现这几种导学策略都不是孤立出现的：排序梳理2次，思维导图策略运用3次，关键词句提示和借助插图分别出现4次，其中创造性演绎的次数最多，多达8次。同一策略多次训练，策略越复杂，训练的次数也就越多。这样就使得外部支援不断与儿童自身产生相互作用。由此，儿童自身的认知结构不断发展，能力逐步稳固，最终实现内化。
分布不均匀，数量和难易程度与年级相关。在起始年级的5篇课文中共出现了4种策略，而二年级的教材呈现出的状态最为丰富，多种策略交织上升，形成网络。到了三年级，训练的重点逐步单一化，聚焦在了创造性演绎上。美国认知心理学家奥苏贝尔认为，学习的实质是新旧知识的相互作用，要让新旧知识之间更好地发生实质联系，需要设计好“先行组织者”。教师在学生学习之前，应先提供清晰稳定的和包摄性较大的引导性材料，有利于确定有意义的学习方向。教材中提供的这些策略，由易到难，顺应了儿童的认知规律，当基础能力稳固后又由繁入简，集中力量发展高阶的创造性演绎的能力。这样结构化、网络化的导学系统设计，充分考虑了内在的渐进性和层次性，注重逻辑和过渡，提高了教材结构的合理性和使用效果的稳定性。使学习者能更有效地理解和同化新知识和新能力，对于“讲”的训练，教材仅能提供课文和导学的支架，为了帮助学生进一步提升能力，我们还可以拓展材料的选择和使用，让训练真正落到实处。
能力组元，迁移训练。以本课或本单元所提供的策略作为线索，进行拓展训练。例如《难忘的泼水节》和《狐假虎威》都是借助关键词来进行讲述，那么在学生学习之后，教师就可以选择一篇故事性较强的文章，让学生在读文之后，摘录10个关键词练习表达。这种迁移训练的好处是能将某一种技巧不断巩固。
综合运用，挑战难度。教材里引导学生使用的策略在某一篇文章中相对单一，当学生的能力达到一定程度时，教师可以选择一篇难度有所提高的文章，鼓励学生同步运用多种策略，例如通过思维导图梳理结构和关系，再标注关键词提示等方法，完成更高品质的创造性演绎。当任务有一定难度时，大脑需要进行更综合、更复杂的信息加工，这样可以促进学生逻辑思维、语言能力、问题解决等方面能力的发展。
丰富文体，形式多样。目前的教材中，相关课文的文体以童话故事和叙事性作品为主，这是符合儿童语文学习和认知特点的，但在此基础之上，教师可以让学生尝试回忆并讲述简短的事件、难度适中的非文学类作品等文体，不同的文体在记忆的方式和逻辑的梳理上会有所不同，在不同的情境中分享和传递信息，也会有不同的效果，因此，教师可以创设有趣的情境，丰富练习的文体，这样既贴合学生的心理特点，又能引导低年级学生逐步从“讲故事”走向对“复述”的领会。
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文丨福州教育学院附属第四小学 赵舒妮
原文刊载于《福建教育》总第1182期
责编丨郑甜心
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