提示：本文共有 17838 个字，阅读大概需要 36 分钟。
22 23201 年第 期 3 12012 年12月28日 下 午 ， 久违的太阳终于露出了笑脸，暖暖的挂在碧空如洗的天空，天气好极了，邵武市沿山中心小学在新建的行知园举行了首届“近行知，做陶子”学生讲故事比赛活动。30位小选手生动地讲述了一个个陶行知的小故事，让我们再次感受到了伟大教育家——陶行知的人格魅力，小故事折射出大道理，同学们在不知不觉中学习了陶行知的教育理论。本次比赛共评出一等奖6名，二等奖8名。经过两年的讨论与思考，邵武市沿山中心小学确立了“建现代行知小学，创农村品牌学校”的办学愿景，明晰了“以陶行知教育思想引领学校文化创建”的工作思路。在2013年元旦即将来临之际，学校在全体教师中组织了首届“近行知，做陶人”征文比赛，在全体学生中开展“近行知，做陶子”讲故事比赛，通过活动的开展，让全校师生进一步了解陶行知的生平事迹，感悟他“捧着一颗心来，不带半根草去”的无私奉献精神，领悟他博大精深的教育思想、教人求真的教育理念。小 陶 子 走进陶行知 争做沿山中心小学首届“近行知，做陶子”学生讲故事比赛活动邵武市沿山中心小学座落在邵武西南方向的沿 小学一类标准。该校以培养“思想道德修养好、基山河畔，距城区17公里，前身为邵武县五区国民初 础知识扎实、身心健康、具有初步的创新精神、实级小学，1927年创办，1949年被人民政府接管后更 践能力的人才“为总体目标，以课改为抓手，深化名 为 沿 山 中 心 小 学 沿 用 至 今 。 中 心 校 校 园 面 积 教育改革，不断推进教育创新，全面实施素质教18045平方米，建筑面积5600平方米：学校现有标 育。准教室16间、教师办公室6间，配有多媒体教室、电 近年来学校开展学陶师陶校园文化建设，学校子备课室、教研室、图书阅览室、体音美教室、科 的面貌焕然一新，学校建设找到新的教育理念，学学实验教室、仪器室、综合实践活动室、心理咨询 校开展了系列学陶师陶活动，《福建基础教育研室 、 篮 球 场 、 排 球 场 、 气 排 球 场 、 乒 乓 球 场 、 究》也对学校做了学陶师陶的的专题报道，目前拟200米环形跑道等，各科教学仪器设备均达省农村 申报福建省行知实验学校。邵武市沿山中心小学简介：陶行知与杜威都是伟大的教育家，作为杜威的学 义教育思想为标志的传统教育理论和方法在世界各国生，陶行知在教育思想上受到了美国教育家杜威的影 的学校教育领域中占据了统治地位。为了适应新时代响。但是，陶行知在他的教育实践中吸取了杜威理论 和社会发展的需要，许多国家的教育家对传统学校教和学说中的合理因素，并结合中国的国情和教育实际 育进行了批判。就这一点来说，陶行知与杜威无疑是进行了改造，陶行知对杜威的教育思想并不是照抄照 一致的。搬的，从他的教育思想形成来看，可以说是他对杜威 1899年杜威在《学校与社会》一书中第一次用的学说和理论进行改造的过程，从而形成了他自己的 “传统教育”一词来称呼以赫尔巴特为代表的主知主义具有特色的教育理论。19世纪上半叶的美国，从欧洲 教育思想。他顺应时代和工业发展的趋势，对主知主义传入的赫尔巴特教育思想在学校教育领域中占据统治 教育思想以及传统学校教育进行了批判。19世纪上半叶地位，在这种教育思想下，学校教育与社会生活相脱 的美国，从欧洲传入的赫尔巴特教育思想在学校教育领节，其教学内容和教学方法极不适应社会变革的需 域中占据统治地位。这种教育思想以课堂、书本为中要。在这样的背景下，杜威提出了“学校即社会”的 心，忽视对儿童能力的培养，不注重技术训练和职业准教育思想。从批判中国传统的就教育出发，陶行知在 备，学校教育与社会生活相脱节，其教学内容和教学方生活教育理论中提出“社会即学校”的主张，就是要 法极不适应社会变革的需要。正是在这样的背景下，杜打破传统教育的这个牢笼，把学生从牢笼中解放出 威提出了“学校即社会”的教育思想。来。本文拟对杜威的“学校即社会”与陶行知的“社 杜威指出，传统学校教育的主要弊病之一就是学会即学校”两种教育观点试以比较。 校教育同儿童现在的生活经验相割裂，没有给儿童充分生活或生长提供必要的和适当的条件。杜威强调 一、“学校即社会”与“社会即学校”两种观说：传统学校教育的“最大浪费是由于儿童在学校中 点的相同之处（一）对传统学校教育的批判 不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同在20世纪以前，以德国教育家赫尔巴特的主知主时，另一方面，他又不能把学校里所学的东西应用于学 校 与 社 会刘姗姗 华南师范大学 公共管理学院1 赵祥麟、王承续编译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年版，第31页。杜威“学校即社会”与陶行知“社会即学校”之比较 —摘 要：美国著名的教育学家杜威，在19世纪末20世纪初为适应美国社会大变革需要，提出了“学校即社会”这一教育思想。针对中国传统学校教育脱离社会生活的弊端出发，我国教育家陶行知提出了“社会即学校”的观点。二者看似仅是语序作了变化，但实际上，二者是有明显区别的。本文比较了两种观点的相同点及不同之处，揭示了其现实意义。关键词：杜威； 陶行知； 学校与社会； 现实意义FU JIAN TAO YAN 行知论坛FU JIAN TAO YAN 实校建设24 25FU JIAN TAO YAN FU JIAN TAO YAN 行知论坛 行知论坛201 年第 期 3 11然，是教育，只有通过教育，“未完成的儿童”才能日常生活 。 获得其生长、发展所必需的知识、能力。杜威指出:在近代中国以民主和科学为旗帜的新文化运动“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力中，陶行知也积极批判和改革传统的旧教育。他认量，以保证教育得以继续进行，使人们乐于从生活本为，传统的旧教育沿袭陈法，因循守旧，致使“先生身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在是教死书，死教书，教书死；学生是读死书，死读2生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。”因书，读书死。” 在陶行知看来，传统的旧教育是只听此“一个人离开学校之后，教育不应停止。”从这句教师讲，不许学生问，不教学生用脑，也不教学生动话中，应该说可以看出杜威的终身教育思想，只是他手，而把学生关在学校课堂里，其结果必然是摧残学没有正式提出终身教育这个观点。生的生命力和创造力。如果说杜威“学校即社会”中所含有的终身教育陶行知又认为，在传统的旧教育下，学校教育是思想还比较隐晦的话，那么陶行知的“社会即学校”脱离生活的，也是脱离生产劳动的。他强调说：传统则明确提出了终身教育思想。陶行知认为教育应与人学校教育是“教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房不民大众的生活紧密联系起来，让广大人民在生活世界造林。它教人羡慕奢华，看不起农务。……它教农夫3中学习。他提出“终身教育，培养求知欲。学习为生子弟变成书呆子。” 在陶行知看来，传统学校教育与活，生活为学习，只要活着就要学习。一旦养成学习生活隔离，便成为空洞的教育、消费的教育、死的教习惯个人就能终生进步不断。”“教育最重要的成就育。而且，陶行知还尖锐指出，传统学校教育是贵族在使众人养成一种继续不断地共同求进的决心。我们教育，是少数人的、脱离社会大众的小众教育。要对众人养成的态度是:‘活到老，做到老，学到就陶行知与杜威来说，尽管他们所处的国情不老。’”社会就是大学校，从而使全民族的文化科同，尽管他们所处的思想方法也不完全一样。但是，学、政治道德与身体素质，随着社会进步而不断提他们对传统教育的批判都是一针见血和击中要害的。高，社会与个人也就在不断创造中获得进步，形成生概况起来讲，传统学校教育的弊病主要在于脱离社会活教育与社会发展的良性循环。这是多么宝贵的思生活实际、忽视儿童的经验、压抑儿童个性的发展、想，即使在今天也决不会落后于时代。课程内容贫乏枯燥、教学模式僵死呆板、教学方法死因此，细观杜威与陶行知二者的观点，它们都含记硬背等。在陶行知与杜威看来，传统学校教育肯定有终身教育的思想。培养不出适应新时代需要的人才，因此，必须进行改二、“学校即社会”与“社会即学校”两种观革。应该看到，只要学校教育中存在着僵死的、空洞点的不同之处的形式主义，陶行知与杜威批判传统学校教育的观点“学校即社会”与“社会即学校”看似仅是语序必将继续具有其生命力。不同，但实质上，二者的区别还是很明显的。陶行知（二）“终身教育”———二者题中之意早年留学美国，在哥伦比亚大学师从杜威，从杜威处无论是杜威的“学校即社会”还是陶行知的“社接受了实用主义教育思想。1919年杜威来华讲学，其会即学校”，二者都非常强调学校与社会的联系。杜实用主义教育思想在中国得到广泛传播，进而掀起了威认为“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是国内学者“教育救国”的热潮，陶行知便是其中一生活”，而所谓的发展“就是将能力引导到特别的渠员。然而，经过几年的实践，陶行知深感处处碰壁，道，如养成各种习惯”。什么才能引导能力呢？很显从而使他清醒地意识到杜威的“教育即生活”、“学 能进去。”“少爷小姐有的是钱，大可以为读书而读校即社会”在中国行不通，中国必须有适合自身实际 书。”而大众百姓连基本的温饱问题都无法解决，更的教育理论;同时，在哲学的根本问题上，他认识到不 何谈进入学校学习。当时的中国可谓是“文盲遍应该是“知是行之始，行是知之成”，而应是“行是 地”。陶行知认为要“教育造国”，即通过教育培养知之始，知是行之成”，他还将自己的名字“陶知 一批救国志士，必须推行大众教育，而杜威的教育思行”改成“陶行知”以表决心。 想只是对学校教育的变革，但当时中国的学校数量是陶行知认为杜威的“教育即生活”也是主观唯心 极少的，不是仅仅进行学校变革所能解决问题的，也主义，于是他将杜威的观点“翻了半个筋斗”，成了 就无从实现陶行知“大众教育”的理想。同时，陶行“生活即教育”，“社会即学校”。陶行知对杜威的 知觉得杜威的“教育即生活”不是真正的生活，而是观点的改造，决不是凭空想出来的，而是从实践中经 把生活加了工之后搬进学校去的，这样便不能培养学摸索而得出的。因此，陶行知所提倡的“生活即教 生真正的社会生活能力，不如走出校门到社会上去，育”、“社会即学校”不是杜威“教育即生活”、 在真正的人民大众的生活中受教育，在生活的实际斗“学校即社会”的翻版，二者是有区别的。 争中‘给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向（一）两种观点产生的背景不同 上的需要而教育’，以达到解放民族、解放大众、解从时间上看，杜威的“学校即社会”要早于陶行 放人类的目的。”鉴于此，陶行知提出“生活即教4知的“社会即学校”。19世纪末20世纪初，美国工业育”及“学校即社会”。跃居世界第一，产业工人巨增，机器工业逐步推广。 从以上的分析来看，杜威的“学校即社会”与经济的迅速发展，大工业的出现客观上要求劳动者要陶行知的“社会即学校”产生于不同的社会环境中，具有一定的知识技能，具有适应生产大变动的多方面各自的国家也为其成长提供了适宜的土壤，我们不能的才能。然而，当时美国的学校制度、课程设置、教脱离其产生的具体背景而空泛地谈其适用性。学方法都是承袭欧洲大陆和英国的旧学校传统，形式（二）两种观点的侧重点不同主义的、呆板的教育仍占统治地位。杜威的实用主义由于两种观点提出的背景不同，其侧重点也就有教育思想即在此种背景中产生，以期对学校进行改所区别。革，使学校教育适应社会的发展，从而培养资产阶级针对传统学校教育脱离社会生活的弊病，杜威提所需要的人才。杜威的教育思想猛烈冲击了赫尔巴特出了“学校即社会”的观点。杜威强调指出：学校应5的传统教育，成为“现代教育派”的创始人，对教育该“成为一个小型的社会，一个雏型的社会。” 教育领域乃至整个社会都是功不可没的。既然是一种社会生活过程，那么，学校就是社会生活陶行知将杜威的实用主义教育思想用于实际，希的一种形式。学校应该把现实的社会生活简化起来，望其能帮助他实现自己“使全国人民都有受教育机缩小到一种雏型的状态，使学校自身成为一种生动的会”的美好愿望，使教育真正成为“大众教育”。可社会生活的真正形式。杜威认为，“学校即社会”旨是当时的中国，军阀混战、民不聊生，而“传统的学在使学校在一个小社会里引导和训练每个儿童成为社校要收学费，要有闲工夫去学，要有名人阔老介绍才会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我2 《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第147页。3 《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第57页。4 朱 丽：生活与教育———杜威“教育即生活”与陶行知“生活即教育”之比较[J]，北京教育学院学报，2002,16（4）：52 53页。5 赵祥麟、王承续编译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年版，第21页。6 单中惠，周洪宇，余子侠，熊贤君主编：《陶行知与杜威》，《陶行知与中外文化教育》，人民教育出版社1999年版，第187页。24 25FU JIAN TAO YAN FU JIAN TAO YAN 行知论坛 行知论坛201 年第 期 3 11然，是教育，只有通过教育，“未完成的儿童”才能日常生活 。 获得其生长、发展所必需的知识、能力。杜威指出:在近代中国以民主和科学为旗帜的新文化运动“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力中，陶行知也积极批判和改革传统的旧教育。他认量，以保证教育得以继续进行，使人们乐于从生活本为，传统的旧教育沿袭陈法，因循守旧，致使“先生身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在是教死书，死教书，教书死；学生是读死书，死读2生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。”因书，读书死。” 在陶行知看来，传统的旧教育是只听此“一个人离开学校之后，教育不应停止。”从这句教师讲，不许学生问，不教学生用脑，也不教学生动话中，应该说可以看出杜威的终身教育思想，只是他手，而把学生关在学校课堂里，其结果必然是摧残学没有正式提出终身教育这个观点。生的生命力和创造力。如果说杜威“学校即社会”中所含有的终身教育陶行知又认为，在传统的旧教育下，学校教育是思想还比较隐晦的话，那么陶行知的“社会即学校”脱离生活的，也是脱离生产劳动的。他强调说：传统则明确提出了终身教育思想。陶行知认为教育应与人学校教育是“教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房不民大众的生活紧密联系起来，让广大人民在生活世界造林。它教人羡慕奢华，看不起农务。……它教农夫3中学习。他提出“终身教育，培养求知欲。学习为生子弟变成书呆子。” 在陶行知看来，传统学校教育与活，生活为学习，只要活着就要学习。一旦养成学习生活隔离，便成为空洞的教育、消费的教育、死的教习惯个人就能终生进步不断。”“教育最重要的成就育。而且，陶行知还尖锐指出，传统学校教育是贵族在使众人养成一种继续不断地共同求进的决心。我们教育，是少数人的、脱离社会大众的小众教育。要对众人养成的态度是:‘活到老，做到老，学到就陶行知与杜威来说，尽管他们所处的国情不老。’”社会就是大学校，从而使全民族的文化科同，尽管他们所处的思想方法也不完全一样。但是，学、政治道德与身体素质，随着社会进步而不断提他们对传统教育的批判都是一针见血和击中要害的。高，社会与个人也就在不断创造中获得进步，形成生概况起来讲，传统学校教育的弊病主要在于脱离社会活教育与社会发展的良性循环。这是多么宝贵的思生活实际、忽视儿童的经验、压抑儿童个性的发展、想，即使在今天也决不会落后于时代。课程内容贫乏枯燥、教学模式僵死呆板、教学方法死因此，细观杜威与陶行知二者的观点，它们都含记硬背等。在陶行知与杜威看来，传统学校教育肯定有终身教育的思想。培养不出适应新时代需要的人才，因此，必须进行改二、“学校即社会”与“社会即学校”两种观革。应该看到，只要学校教育中存在着僵死的、空洞点的不同之处的形式主义，陶行知与杜威批判传统学校教育的观点“学校即社会”与“社会即学校”看似仅是语序必将继续具有其生命力。不同，但实质上，二者的区别还是很明显的。陶行知（二）“终身教育”———二者题中之意早年留学美国，在哥伦比亚大学师从杜威，从杜威处无论是杜威的“学校即社会”还是陶行知的“社接受了实用主义教育思想。1919年杜威来华讲学，其会即学校”，二者都非常强调学校与社会的联系。杜实用主义教育思想在中国得到广泛传播，进而掀起了威认为“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是国内学者“教育救国”的热潮，陶行知便是其中一生活”，而所谓的发展“就是将能力引导到特别的渠员。然而，经过几年的实践，陶行知深感处处碰壁，道，如养成各种习惯”。什么才能引导能力呢？很显从而使他清醒地意识到杜威的“教育即生活”、“学 能进去。”“少爷小姐有的是钱，大可以为读书而读校即社会”在中国行不通，中国必须有适合自身实际 书。”而大众百姓连基本的温饱问题都无法解决，更的教育理论;同时，在哲学的根本问题上，他认识到不 何谈进入学校学习。当时的中国可谓是“文盲遍应该是“知是行之始，行是知之成”，而应是“行是 地”。陶行知认为要“教育造国”，即通过教育培养知之始，知是行之成”，他还将自己的名字“陶知 一批救国志士，必须推行大众教育，而杜威的教育思行”改成“陶行知”以表决心。 想只是对学校教育的变革，但当时中国的学校数量是陶行知认为杜威的“教育即生活”也是主观唯心 极少的，不是仅仅进行学校变革所能解决问题的，也主义，于是他将杜威的观点“翻了半个筋斗”，成了 就无从实现陶行知“大众教育”的理想。同时，陶行“生活即教育”，“社会即学校”。陶行知对杜威的 知觉得杜威的“教育即生活”不是真正的生活，而是观点的改造，决不是凭空想出来的，而是从实践中经 把生活加了工之后搬进学校去的，这样便不能培养学摸索而得出的。因此，陶行知所提倡的“生活即教 生真正的社会生活能力，不如走出校门到社会上去，育”、“社会即学校”不是杜威“教育即生活”、 在真正的人民大众的生活中受教育，在生活的实际斗“学校即社会”的翻版，二者是有区别的。 争中‘给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向（一）两种观点产生的背景不同 上的需要而教育’，以达到解放民族、解放大众、解从时间上看，杜威的“学校即社会”要早于陶行 放人类的目的。”鉴于此，陶行知提出“生活即教4知的“社会即学校”。19世纪末20世纪初，美国工业育”及“学校即社会”。跃居世界第一，产业工人巨增，机器工业逐步推广。 从以上的分析来看，杜威的“学校即社会”与经济的迅速发展，大工业的出现客观上要求劳动者要陶行知的“社会即学校”产生于不同的社会环境中，具有一定的知识技能，具有适应生产大变动的多方面各自的国家也为其成长提供了适宜的土壤，我们不能的才能。然而，当时美国的学校制度、课程设置、教脱离其产生的具体背景而空泛地谈其适用性。学方法都是承袭欧洲大陆和英国的旧学校传统，形式（二）两种观点的侧重点不同主义的、呆板的教育仍占统治地位。杜威的实用主义由于两种观点提出的背景不同，其侧重点也就有教育思想即在此种背景中产生，以期对学校进行改所区别。革，使学校教育适应社会的发展，从而培养资产阶级针对传统学校教育脱离社会生活的弊病，杜威提所需要的人才。杜威的教育思想猛烈冲击了赫尔巴特出了“学校即社会”的观点。杜威强调指出：学校应5的传统教育，成为“现代教育派”的创始人，对教育该“成为一个小型的社会，一个雏型的社会。” 教育领域乃至整个社会都是功不可没的。既然是一种社会生活过程，那么，学校就是社会生活陶行知将杜威的实用主义教育思想用于实际，希的一种形式。学校应该把现实的社会生活简化起来，望其能帮助他实现自己“使全国人民都有受教育机缩小到一种雏型的状态，使学校自身成为一种生动的会”的美好愿望，使教育真正成为“大众教育”。可社会生活的真正形式。杜威认为，“学校即社会”旨是当时的中国，军阀混战、民不聊生，而“传统的学在使学校在一个小社会里引导和训练每个儿童成为社校要收学费，要有闲工夫去学，要有名人阔老介绍才会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我2 《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第147页。3 《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第57页。4 朱 丽：生活与教育———杜威“教育即生活”与陶行知“生活即教育”之比较[J]，北京教育学院学报，2002,16（4）：52 53页。5 赵祥麟、王承续编译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年版，第21页。6 单中惠，周洪宇，余子侠，熊贤君主编：《陶行知与杜威》，《陶行知与中外文化教育》，人民教育出版社1999年版，第187页。FU JIAN TAO YAN FU JIAN TAO YAN 行知论坛 行知论坛26 27201 年第 期 3 1指导的工具。这样，学校不再仅仅被当作一个传授某 行知是持批判态度的。他认为，“学校即社会”只是6把社会生活中的东西搬一点到学校里作点缀，就如在些知识、学习某些科目和养成某些习惯的场所。 鸟笼里方式一两根树枝一样。这种提供“假社会”的当然，杜威所说的“学校即社会”，并不意味着学校教育，实际上是“鸟笼式”的学校教育。因此，社会生活在学校中的简单重现。杜威认为，学校作为陶行知强调指出：与“学校即社会”不同，“社会即一种特殊的环境，应该具有三个比较重要的功能，那学校”的目的是要把笼中的小鸟放到天空中使它任意就是“简化和整理所要发展的倾向的各种因素；把现翱翔，要把学校的一切伸张到大自然里去。“要先能存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其7做到‘社会即学校’，然后才能讲‘学校即社会’；自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”要先能做到‘生活即教育’，然后才能讲到‘教育即 在学校与社会的关系上，陶行知强调指出：生活’。要这样的学校才是学校，要这样的教育才是“ ‘ 以 社 会 为 学 校 ’ ， ‘ 学 校 和 社 会 打 成 一教育。”片。’……社会含有学校的意味，学校含有社会的意三、对“学校即社会”与“社会即学校”两种味。”学习要与社会血脉相通，要与社会生活实践和观点的评价生产实践密切结合，因此，陶行知提出了“社会即学（一）对“学校即社会”观点的评价校”，旨在把学校从鸟笼里解放出来。他明确说：杜威为适应美国当时社会发展需要而提出的“学“‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育校即社会”这一教育思想，有其合理性和进步性，但的工具，教育的环境，都可以大大地增加。”在陶行是其局限性也是显而易见的。首先，这一思想是建立知看来，“社会即学校”，意味着学习教育要伸向大在经验论哲学观基础之上的，带有明显的实用主义痕自然、大社会，与社会生活实践相结合，打破封闭式8 迹。他把学校教育与社会生活完全等同，主张让学生的学校教育。 在生活活动中通过经验来学习，抹煞了学校教育在传陶行知在《社会即学校———答操震球问》一文授知识过程中的应有作用。因此，他在批判传统教育中说：“我们主张‘社会即学校’，是因为在‘学校脱离生活这一弊端的同时，又过分强调了能力培养、即社会’的主张下，学校里面的东西太少，不如反过参与社会生活而忽视了必要的知识传授，从而走向另来主张‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，一个极端。其次，杜威的这一思想是建立在生物化心教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生、理学基础之上的。他主张学校应该具备社会生活的典先生也可以更多起来。因为在这样办法下，不论校内型条件，学生“从做中学”。而在他看来，“做”是校外的人，都可以做师生的。‘学校即社会’，一切人的生物本能活动，是与生俱来、无需学习、自然就都少，校外有经验的农夫，就没有人想去领教;校内有会的一种行为。很显然，这种基于生物本能要求的价值的活动，外人也不得受益。”这就把“社会即学“做”的行为，与马克思主义的实践活动的概念是不校”的丰富内涵揭示出来，让人一目了然。陶行知还相同的。接着说：“坏的社会，我们也要认识，也要有所准尽管杜威“学校即社会”的教育思想有其局限备，才能生出抵抗力，否则一入社会，便现出手慌足性，但它不仅有利于培养具有一定知识技能和实践能 9乱的情状来”。 力的劳动者，满足了当时美国社会大生产的需要，而应该指出，对于杜威提出的“学校即社会”，陶且对解决现阶段我国高校培养学生脱离社会、不能适 当前，国际形势发展迅猛，在我国社会主义市场应社会的问题有极强的借鉴意义。 经济尚处于完善过程之际，社会的发展要求高校培养出（二）对“社会即学校”观点的评价 来的学生应该是具有道德判断能力的主体。显然，我国可以看出，陶行知在有关“社会即学校”这个命 传统道德教育是不能适应这一发展需要的。在这方面，题的阐述中，都体现出了社会与学校之间存在着这样 我们可以积极地借鉴杜威的“学校即社会”思想。一种辩证的关系：社会决定学校，学校为社会服务。 使学校成为一种社会组织，把学校道德教育和社学校要根据社会的实际需要来办，培养出来的人才最 会生活实际相融合。道德教育的目的就在于培养学生终是为了适应社会的生活，使其更好的服务于社会， 更好地参与社会生活的能力。而青少年在连续的和进总之是要把二者紧密结合起来。 步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不需要指出的是，陶行知所倡导的“社会即学校” 能通过信念、情感和知识的直接传授发生，它要通过并不是把社会和学校等同起来，而是要冲破传统学校 环境的中介才能发生。人的实践活动可以改变环境，的桎梏，打破当时少数统治者对学校的垄断；更不是 反过来，环境对人的成长有巨大的反作用。因此，教要取消学校，宣扬“学校消亡论”，只是要建立一种 育者有意识地控制学生所受教育的方法之一，就是控和社会生活相联系的，适应社会需要的新型学校来取 制他们的环境。所以，学校就要营造有利于培养学生代与社会生活根本脱离的传统的“死学校”。他还曾 道德倾向的典型的社会生活环境。郑重声明，有人“说我们是在企图取消学校教育了 首先，学校要提供一个简化的社会环境。社会中这是一种带有挑拨性的话，而这绝非我们的本 的各种关系十分繁杂，学生无法理解并很好地适应。意。”另外我们从他一生的办学经历上来看，如果他 因此，学校要选择那些能为学生所理解的社会特征。主张“取消学校”，提倡“学校消亡论”的话，那他 然后，按照循序渐进的规律，逐渐地呈现给学生那些为什么又要坚持创办“晓庄”、“工学团”、“育 复杂的社会环境。其次，学校要建立一个纯净的德育10环境。学校要选择那些优秀的、美好的部分，以强化 才”等学校呢？ 其道德教育的效果。再次，学校要创造一个更加广阔 当然，杜威提出“教育即生活”、“学校即社和更加平衡的环境，使学生避免原来环境的限制。每 会”，无疑是试图去克服传统学校教育存在着的弊一个社会成员都会因各种不同的社会关系，而属于各 端，加强教育同生活的联系以及学校与社会的联系。个不同的社会群体。他与群体内的其他成员有更多联 对此，陶行知既在一定程度上肯定了杜威的观点，又合活动的机会，并受到群体内其他成员更多的影响。 从中国的国情和教育实际出发批判了杜威的观点，并学校要力图创造一个更加广阔的环境，使原来属于不 在此基础上形成了自己的“生活教育”理论，提出了同群体的成员有机会联合活动，并通过相互影响发展 “生活即教育”、“社会即学校”。显然，陶行知在11形成自己的教育理论过程中，强调和探索了“教育即 更加平衡的道德倾向。 生活”、“学校即社会”的中国化。 （二）陶行知“社会即学校”观点的现实作用分析陶行知“社会即学校”理论，我们可以从中 四、“学校即社会”与“社会即学校”两个观12点的现实意义 得出具有现实借鉴意义的三点 ：（一）杜威“学校即社会”理论的现实作用1.“社会即学校”注重培养学生的生活力和创造7 赵祥麟、王承续编译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年版，第154页。8 单中惠，周洪宇，余子侠，熊贤君主编：《陶行知与杜威》，《陶行知与中外文化教育》，人民教育出版社1999年版，第188 189页。9 徐明聪主编：《陶行知生活教育思想》，合肥工业大学出版社，2009年版，第58页。10 朱琼，孙士杰：从陶行知“社会即学校”观透视课程资源的改革[J]，教育教学研究，2007，3：第124页。11 王艳秋：杜威“学校与社会”思想新探[J]，大连民族学院学报，2004,6,（2）：第73页。12 李清华：探索陶行知『社会即学校』理论的现实意义[J]，福建陶研，2006,1：第26 27页。FU JIAN TAO YAN FU JIAN TAO YAN 行知论坛 行知论坛26 27201 年第 期 3 1指导的工具。这样，学校不再仅仅被当作一个传授某 行知是持批判态度的。他认为，“学校即社会”只是6把社会生活中的东西搬一点到学校里作点缀，就如在些知识、学习某些科目和养成某些习惯的场所。 鸟笼里方式一两根树枝一样。这种提供“假社会”的当然，杜威所说的“学校即社会”，并不意味着学校教育，实际上是“鸟笼式”的学校教育。因此，社会生活在学校中的简单重现。杜威认为，学校作为陶行知强调指出：与“学校即社会”不同，“社会即一种特殊的环境，应该具有三个比较重要的功能，那学校”的目的是要把笼中的小鸟放到天空中使它任意就是“简化和整理所要发展的倾向的各种因素；把现翱翔，要把学校的一切伸张到大自然里去。“要先能存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其7做到‘社会即学校’，然后才能讲‘学校即社会’；自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”要先能做到‘生活即教育’，然后才能讲到‘教育即 在学校与社会的关系上，陶行知强调指出：生活’。要这样的学校才是学校，要这样的教育才是“ ‘ 以 社 会 为 学 校 ’ ， ‘ 学 校 和 社 会 打 成 一教育。”片。’……社会含有学校的意味，学校含有社会的意三、对“学校即社会”与“社会即学校”两种味。”学习要与社会血脉相通，要与社会生活实践和观点的评价生产实践密切结合，因此，陶行知提出了“社会即学（一）对“学校即社会”观点的评价校”，旨在把学校从鸟笼里解放出来。他明确说：杜威为适应美国当时社会发展需要而提出的“学“‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育校即社会”这一教育思想，有其合理性和进步性，但的工具，教育的环境，都可以大大地增加。”在陶行是其局限性也是显而易见的。首先，这一思想是建立知看来，“社会即学校”，意味着学习教育要伸向大在经验论哲学观基础之上的，带有明显的实用主义痕自然、大社会，与社会生活实践相结合，打破封闭式8 迹。他把学校教育与社会生活完全等同，主张让学生的学校教育。 在生活活动中通过经验来学习，抹煞了学校教育在传陶行知在《社会即学校———答操震球问》一文授知识过程中的应有作用。因此，他在批判传统教育中说：“我们主张‘社会即学校’，是因为在‘学校脱离生活这一弊端的同时，又过分强调了能力培养、即社会’的主张下，学校里面的东西太少，不如反过参与社会生活而忽视了必要的知识传授，从而走向另来主张‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，一个极端。其次，杜威的这一思想是建立在生物化心教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生、理学基础之上的。他主张学校应该具备社会生活的典先生也可以更多起来。因为在这样办法下，不论校内型条件，学生“从做中学”。而在他看来，“做”是校外的人，都可以做师生的。‘学校即社会’，一切人的生物本能活动，是与生俱来、无需学习、自然就都少，校外有经验的农夫，就没有人想去领教;校内有会的一种行为。很显然，这种基于生物本能要求的价值的活动，外人也不得受益。”这就把“社会即学“做”的行为，与马克思主义的实践活动的概念是不校”的丰富内涵揭示出来，让人一目了然。陶行知还相同的。接着说：“坏的社会，我们也要认识，也要有所准尽管杜威“学校即社会”的教育思想有其局限备，才能生出抵抗力，否则一入社会，便现出手慌足性，但它不仅有利于培养具有一定知识技能和实践能 9乱的情状来”。 力的劳动者，满足了当时美国社会大生产的需要，而应该指出，对于杜威提出的“学校即社会”，陶且对解决现阶段我国高校培养学生脱离社会、不能适 当前，国际形势发展迅猛，在我国社会主义市场应社会的问题有极强的借鉴意义。 经济尚处于完善过程之际，社会的发展要求高校培养出（二）对“社会即学校”观点的评价 来的学生应该是具有道德判断能力的主体。显然，我国可以看出，陶行知在有关“社会即学校”这个命 传统道德教育是不能适应这一发展需要的。在这方面，题的阐述中，都体现出了社会与学校之间存在着这样 我们可以积极地借鉴杜威的“学校即社会”思想。一种辩证的关系：社会决定学校，学校为社会服务。 使学校成为一种社会组织，把学校道德教育和社学校要根据社会的实际需要来办，培养出来的人才最 会生活实际相融合。道德教育的目的就在于培养学生终是为了适应社会的生活，使其更好的服务于社会， 更好地参与社会生活的能力。而青少年在连续的和进总之是要把二者紧密结合起来。 步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不需要指出的是，陶行知所倡导的“社会即学校” 能通过信念、情感和知识的直接传授发生，它要通过并不是把社会和学校等同起来，而是要冲破传统学校 环境的中介才能发生。人的实践活动可以改变环境，的桎梏，打破当时少数统治者对学校的垄断；更不是 反过来，环境对人的成长有巨大的反作用。因此，教要取消学校，宣扬“学校消亡论”，只是要建立一种 育者有意识地控制学生所受教育的方法之一，就是控和社会生活相联系的，适应社会需要的新型学校来取 制他们的环境。所以，学校就要营造有利于培养学生代与社会生活根本脱离的传统的“死学校”。他还曾 道德倾向的典型的社会生活环境。郑重声明，有人“说我们是在企图取消学校教育了 首先，学校要提供一个简化的社会环境。社会中这是一种带有挑拨性的话，而这绝非我们的本 的各种关系十分繁杂，学生无法理解并很好地适应。意。”另外我们从他一生的办学经历上来看，如果他 因此，学校要选择那些能为学生所理解的社会特征。主张“取消学校”，提倡“学校消亡论”的话，那他 然后，按照循序渐进的规律，逐渐地呈现给学生那些为什么又要坚持创办“晓庄”、“工学团”、“育 复杂的社会环境。其次，学校要建立一个纯净的德育10环境。学校要选择那些优秀的、美好的部分，以强化 才”等学校呢？ 其道德教育的效果。再次，学校要创造一个更加广阔 当然，杜威提出“教育即生活”、“学校即社和更加平衡的环境，使学生避免原来环境的限制。每 会”，无疑是试图去克服传统学校教育存在着的弊一个社会成员都会因各种不同的社会关系，而属于各 端，加强教育同生活的联系以及学校与社会的联系。个不同的社会群体。他与群体内的其他成员有更多联 对此，陶行知既在一定程度上肯定了杜威的观点，又合活动的机会，并受到群体内其他成员更多的影响。 从中国的国情和教育实际出发批判了杜威的观点，并学校要力图创造一个更加广阔的环境，使原来属于不 在此基础上形成了自己的“生活教育”理论，提出了同群体的成员有机会联合活动，并通过相互影响发展 “生活即教育”、“社会即学校”。显然，陶行知在11形成自己的教育理论过程中，强调和探索了“教育即 更加平衡的道德倾向。 生活”、“学校即社会”的中国化。 （二）陶行知“社会即学校”观点的现实作用分析陶行知“社会即学校”理论，我们可以从中 四、“学校即社会”与“社会即学校”两个观12点的现实意义 得出具有现实借鉴意义的三点 ：（一）杜威“学校即社会”理论的现实作用1.“社会即学校”注重培养学生的生活力和创造7 赵祥麟、王承续编译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年版，第154页。8 单中惠，周洪宇，余子侠，熊贤君主编：《陶行知与杜威》，《陶行知与中外文化教育》，人民教育出版社1999年版，第188 189页。9 徐明聪主编：《陶行知生活教育思想》，合肥工业大学出版社，2009年版，第58页。10 朱琼，孙士杰：从陶行知“社会即学校”观透视课程资源的改革[J]，教育教学研究，2007，3：第124页。11 王艳秋：杜威“学校与社会”思想新探[J]，大连民族学院学报，2004,6,（2）：第73页。12 李清华：探索陶行知『社会即学校』理论的现实意义[J]，福建陶研，2006,1：第26 27页。FU JIAN TAO YAN FU JIAN TAO YAN 行知论坛 学陶师陶28 29201 年第 期 3 1力，对学生实行六大解放。 心，不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反陶行知说：“处处是创造之地，天天是创造之 过来说，办学而不包括社会改造的使命，便是没有目时，人人是创造之人。”因此，他在《活的教育》一 的，没有意义，没有生气。”虽然大家都在叫着、喊文中特别强调：“教育儿童，第一步就要承认儿童是 着“素质教育，但实际上还是在走“应试教育”的老活的”；“要用活的人去教活的人”；“拿活的东西 路，大家瞄准的还是“升学率”。这种状态与我们正去教活的学生”；“拿活的书籍去教小孩子”。针对 在轰轰烈烈倡导的新课程改革未免反差太大了。传统教育扼杀儿童生活力和创造力的弊端，他认为实 陶行知和杜威有关学校教育的论述显示了他们极施创造教育的关键：一是要解放儿童的创造力；二是 力主张改革传统学校教育的思想，他们共同认为新的要培养儿童的创造力。为此陶行知首先提出了对儿童 教育必使教育与生活、学校与社会相联系，只有这要实行“六大解放”。第一、解放儿童的头脑，使之 样，才能解决传统学校教育的弊病，才能建设民主的能思；第二，解放儿童的双手，使之能干；第三，解 社会。陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”理放儿童的眼睛，使之能看；第四，解放儿童的嘴，使 论与杜威的“教育即社会”、“学校即社会”有着深之能讲；第五、解放儿童的空间，使之能接触大自然 刻的联系，这一理论既是对杜威思想的继承，又是对和社会；第六、解放儿童的时间，不逼迫他们赶考， 杜威理论的超越，其超越之处就在他能立足中国国使之能学习渴望学习的东西。 情，促进了现实教育的改变，同时为解决中国广大民 2.“社会即学校”打破了师生之间的严格界限。 众的教育提供了方法论思想，这是杜威理论所没有做它注重建立一种平等、民主、相互尊重、友好合到的，这一实践，也说明了从“学校即社会”到“社作的师生关系，引导学生的情感处于自由、安全、宽会即学校”并不是简单的顺序的变动。松、积极的状态，使学生的创造性思维进入一个自由 注 释：参考文献：驰骋的心理空间。“优秀的中小学教师既需要有扎实[1] 周洪宇，余子侠，熊贤君.陶行知与中外文化教育的学术根底，广阔的学术视野、不断更新自己的知识[M].北京：人民教育出版社，1999.结构、追逐前沿学术的意识，又需要把握教育的真[2] 何国华.陶行知教育学[M].广州：广东高等教育出谛，了解青少年发展的规律，掌握现代教育信息技版社，1997.术，具备热爱学生、关心学生，对学生认真负责的品[3] 赵祥麟，王承续.杜威教育论著选[M].上海：华东质。从而发展学生的智慧、发掘学生的潜力，激发学师大出版社，1981.[4] 陶行知教育文选[M].北京：教育科学出版社，1981. 生的创造性，培养学生健全的人格。总之，教师既要[5] 朱丽.生活与教育———杜威“教育即生活”与陶做‘经师’，又要做‘人师’。”新课改不但要求教行知“生活即教育”之比较[J].北京：北京教育学院学报，师要有扎实的专业知识和广博的跨学科知识，而且还2002，16（4）.要有责任心，耐心和爱心。[6] 徐明聪.陶行知生活教育思想[M].合肥：合肥工业3.“社会即学校”赋予了学校改造社会的功能。大学出版社，2009.陶行知把改造人与改造社会结合起来，通过改造[7] 朱琼，孙士杰.从陶行知“社会即学校”观透视课人来改造社会，并在改造社会中改造人。他一贯反对 程资源的改革[J].教育教学研究，2007，3.[8] 王艳秋.杜威“学校与社会”思想新探[J].大连民族学校和社会脱离，反对闭门办学，学校自学校、社会学院学报，2004，6，（2）.自社会的办学形式。他说：“社会是个人结合而成[9] 李清华.探索陶行知『社会即学校』理论的现实意的，改造了个人便改造了社会，改造了社会，便也改义[J].福建陶研，2006，1 .造了个人。”“办学和改造社会是一件事，而不是两[10]王颖.杜威教育学派与中国教育[M].北京：北京理年事。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内工大学出版社，2007.百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。只 了自己，才能真正在培养人才中甘为清贫，甘为人有全面且有效地提高全体教师的综合素质，才能有效 梯，才能在为国育才中感受到自己是精神世界的富有地实施基础教育新课程改革的任务，才能使学校全面 者，才能真正感受到教书育人的是自己人生的最大价实施素质教育，才能从根本上促进学校走内涵式发展 值。学校通过学习、宣传和研讨陶行知这种无私奉献道路，才能打造适应平潭大开发大开放大发展的新形 精神来培养和树立全体教职工无私奉献精神。势对教育的要求。我校是省级陶行知实验学校，在践 第二，用陶行知精神培养教师具有大爱精神。陶行陶行知先生的教育思想过程中，我们以为，陶行知 行知先生说：“爱满天下。”又说：“我们深信如果先生独创的是有中国特色的“生活教育”理论，为我 全国教师对儿童都有‘鞠躬尽瘁，死而后己’的决国新教育奠定了理论基础。陶行知先生的“生活教 心，必能为我们民族创造一个伟大的新生命。”没有育”理念体系包括六个特质、三个基本内容、一大改 爱就没有教育，没有大爱精神，就不能成为一位真正革和六个解放，它揭示了现代教育的本质，阐明了教 的教育家。学校把“爱满天下”四个闪光大字刻在行育的功能，体现了现代教育的基本特征即教育的实践 知园中，每天全体教职工都会看到，潜移默化地影响性、民主性、民族性和开放性，揭示了现代教育的发 广大教职员工。学校通过学雷锋捐资助学等活动，使展趋势，即现代化、普及化和终身化。实践表明，陶 广大教职工体验到“帮助别人，提升自己”的快乐。行知先生的“生活教育”理论是全面提高教师综合素 同时，学校要求教师把大爱精神体现在教书育人的各质的重要载体。 个细节之中，使广大学生真切地感受到老师浓浓的爱。每当教师节等重大节假日，老师们都会收到来自 一、践行陶行知先生的“爱满天下”的大爱精世界各地学子的祝福卡，使老师们分享到爱的回报。 神，打造教师的“良好师德”工程第一，用陶行知精神培养教师具有无私奉献的精 第三，用陶行知精神培养教师把职业当作事业来神。陶行知先生说：“捧着一颗心来，不带半根草 追求。陶行知先生说过：“好的乡村教师，第一有农去。”“我们深信，最崇高的精神是人生之无价之 夫的身手；第二有科学的头脑；第三有改造社会的精宝，非金钱所能买得来，就不必靠金钱而后才振作， 神。他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动；二大不可因钱少而推诿。”陶行知先生这种无私奉献的 年能使社会信仰教育；三年能使科学农业著效；四年精神，是我们每一个人民教师必备的基本素质。今 能使村自治告成；五年能使活的教育普及；十年能使天，一个人民教师只有具备了这种无私奉献的崇高境 荒山成林，废人生利。这种教师就是改造乡村生活的界，才能在这社会主义市场经济的大潮中，不会迷失 灵魂。”又说：“我们要培养农村人民儿童敬爱的导平潭县城关中学 陈志锋提高教师综合素质践行陶行知“生活教育”理论
看到此处说明本文对你还是有帮助的，关于“学校与社会——杜威“学校即社会”与陶行知“社会即学校”之比较”留言是大家的经验之谈相信也会对你有益，推荐继续阅读下面的相关内容，与本文相关度极高！
