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幼儿的早期阅读是指:在学前阶段,通过大量图文并茂的读物,帮助幼儿从口头语言向书面语言的过渡,对幼儿的思维、语言、想象、个性、习惯等方面进行综合的培养。而早期的童话阅读更是可以促进幼儿神经系统的发育、开启其智慧、丰富其知识、发展其个性、提高其语言能力等方面的积极价值。因此，童话阅读能力的培养对于幼儿来说是极其重要的。本学期我们根据小班幼儿阅读童话故事书的特点制定了相应的指导策略，并收到显著的效果。一、小班幼儿阅读故事书的年龄特点：（一）小班幼儿常常把书颠倒着看、思维具有跳跃性。一次阅读活动，我让幼儿们自选图书，分散阅读。我看到丁丁小朋友来到图书区，选了一本封面上印有大象的书，嘴里还说着：“我最喜欢大象了。”，于是他坐在图书区的地毯上津津有味地看了起来。可当我走近他时，却发现他把书拿反了，但仍在一页一页地翻着看，还饶有兴致地指点着画面上的小动物。我想：这是因为小班幼儿的方位感比较差，加上生活经验的缺乏，往往分不清或不去关注物体的正反、颠倒。因此，小班幼儿阅读童话故事书时，常常会出现把书拿颠倒的情况。（二）小班幼儿喜欢看画面形象大的图书。刚开学时我从幼儿园的阅览室借来了几本《幼儿童话系列》和《看图说话》的故事书，放在图书区的小窗台上。孩子们见添了新书都非常高兴，争先恐后的去拿新书看，乐乐、佳佳捷足先登，拿到了新添置的《看图说话》，可没看一会儿，我发现几本《看图说话》被胡乱地丢在窗台上，大家不约而同的围在一起翻看着《幼儿童话系列》。我认为，这是由于《看图说话》这本书的画面较小，每页上又有多幅画面，但小班幼儿的注意以无意注意为主，他们易受形象大、色彩鲜艳的对象所吸引。而《幼儿童话系列》的每一页上只有一、两幅画面，且主体形象大，色彩鲜艳，所以更受小班幼儿的青睐。（三）小班幼儿不能理解故事书的主体与背景、画面与画面之间的逻辑关系。一次区域活动，豆豆小朋友来到图书区，很快他选中了一本《三只小猪》，他拿着图书坐在椅子上按顺序一页一页的翻着看，一边看还一边用手点着画面说：“小猪”，接着翻一页又点着画面说：“小猪”，就这样翻一页点一页说：“小猪”“大灰狼”，很快便把这本书翻看完了。于是他拿着书打算送回图书区，边送书还边说：“怎么都是小猪和大灰狼呀。”送完了《三只小猪》，他又在书柜前东找找西找找，摸摸这本，又看看那本，最后选了一本《看图识动物》的图书，他站在书柜前翻了翻书，对身边的聪聪说：“这个书好，还有猴子呢。”于是他拿着这本书回到座位坐下来，仔细地翻着看，一边翻还一边说着每一页上动物的名字，碰到说不上名字的就来问：“老师，这是什么呀？”我告诉他：“这是大鲨鱼。”他听了之后很兴奋地自言自语：“噢，这是大鲨鱼呀。”又转身告诉身边的王好佳说：“这是大鲨鱼。”豆豆的这种情况体现了小班幼儿的思维具有直觉行动性，在阅读图书时，他们喜欢边看边用手点着自言自语，但同时，由于思维的具体形象性，他们往往不能发现主体与背景之间的关系、画面前后之间的联系以及情节之间的逻辑关系，因而常常只能说出画面主体的名称。（四）对内容熟悉的图书“情有独钟”。有一次，我利用等待离园的时间给孩子们讲了《小兔乖乖》的故事书。第二天，我带着孩子们到幼儿园的阅览室看书，发现《小兔乖乖》的书最抢手，拿到这本书的小朋友都在低头仔细地翻看，一边看还一边说着记得的故事中的句子，翻看完了，又从头再看一遍，而没拿到《小兔乖乖》的小朋友则频繁地到书架前换书。这是因为小班幼儿的生活经验少，理解能力差，而对内容熟悉的图书，幼儿能调动已有经验去观察、理解画面，发现画面中的其它内容，把画面中的形象与记忆中的内容相对应，从而感受着阅读的乐趣。二、小班幼儿童话故事书阅读的指导策略：（一）创设童话故事书的阅读情境，培养幼儿良好的阅读习惯。小班幼儿的方位感差、自我控制能力弱，常常颠倒翻书或胡乱翻书，以至把图书弄坏，或由于同伴间争抢同一本书而将图书撕破。怎样帮助幼儿正确阅读、懂得爱惜图书呢？枯燥的说教对3、4岁的孩子来说不会有多大作用，必须从他们的年龄特点出发，以游戏的口吻来引导他们爱惜图书、正确阅读。于是，我设计了一节教育活动“我会看书了”，我将图书拟人化，变成“书宝宝”。我让“书宝宝”面向幼儿进行自我介绍，从而让幼儿认识到图书的结构，知道“书宝宝”有封面、封底、页码，书里面有关于小动物、小花、小草和小朋友的故事。实践证明，我的这节教育活动使孩子们懂得了爱书、护书，并且，在他们边看边点读的过程中，逐步掌握了一页一页翻阅的方法。（二）营造童话故事氛围，激发幼儿的阅读兴趣。1、为幼儿提供喜欢的阅读材料。小班幼儿在阅读童话故事书时更注重感官上的需要，我们就注意选择有可爱的动物、有趣的物品、色彩鲜艳的画面及与他们生活经验相似的内容，如《婴幼儿童话故事选》、《嘟嘟熊》以及著名童话故事书，这些图书的特点是每页上只有一两幅画面，且形象大、主体突出。当这些花花绿绿的童话故事书呈现在孩子面前时，对他们无疑是一种难以抗拒的诱惑，大大激发了他们的阅读兴趣。2、为幼儿提供更适宜的阅读分类方式。这学期我们的图书分类打破了以往的分类形式，不光从外在显性的特点进行分类，而是从如何阅读童话故事书的方法进行分类，是一种隐性的分类。首先是比较阅读的分类方式：我们将同一故事，但不同版本的童话故事书放在一起供幼儿自选阅读，幼儿可以将不同版本但同一内容的童话故事书进行比较，获取更丰富的信息，扩展幼儿的视野。其次是分层阅读的分类方式：我们将两本最著名的童话故事选集：《格林童话》与《安徒生童话》提供给幼儿，同时我们也将这两本童话故事选集当中的简易版本的故事书与之放在一起，这样可以作为幼儿阅读的辅助材料，更好的帮助幼儿理解故事内容。这两种阅读童话故事书的方法，极大的提高了幼儿的阅读兴趣，更能帮助幼儿读懂文意、理解中心思想。（三）循序渐进，提高幼儿对童话故事书的理解水平。1、通过渐进式提问引导幼儿学会看童话故事书中画面的主体。在阅读童话故事书时，我经常引导幼儿找出每幅画面上的主体形象，说说它是谁，它在干什么。我经常使用这样的引导语：“小朋友请你们看一看，画面上有谁？它在干什么？它的表情是怎样的？”孩子们在我的提示下，再不是简单地说一下画面主体的名称就很快翻过去，而是仔细地看主体的动作和表情。例如，在阅读《毛毛虫的故事》活动当中，幼儿自主阅读时只会说：“有一条毛毛虫。”而在我提问的引导下，幼儿逐步会用较完整、连贯的语言描述画面：“草地上，有一条绿色的毛毛虫。它爬呀爬，想找一些东西吃。”幼儿通过这种看一看、猜一猜、想一想，再说一说的阅读方法使其对故事主体的观察、描述日渐丰富、细致起来。2、通过提问帮助幼儿建立画面之间的联系。幼儿在看童话故事书时，我注意引导他们找出前后两幅画面间的关系，理解故事的发展。例如在阅读《拔萝卜》这本书时，我用了这样的指导语：“老公公拔不动萝卜，怎么办呢？咱们再翻一页……这页上多了谁？老婆婆干什么来了？……”这样，幼儿就很自然地将故事情节连贯起来，知道后一幅画面是前一幅画面的继续。3、通过提问引导幼儿建立背景图案与主人公心理活动的联系，更深入地理解内容。只有学会看背景图案，会想象画面上没有的情节和心理活动，幼儿才能独立而完整地理解一本书的内容。在指导阅读中，我做到由浅入深，层层展开来帮助幼儿达到这一要求。例如在《小象和它的朋友》这一童话故事书中，第一幅画面是大树林前有一头小象，我问幼儿：“这里有谁？”答：“小象。”“小象住哪里？”答：“大树林。”“它的家真大，可就它一个人，它会怎么想？”答：“心里觉得孤单，想找人玩。”经过这样的引导，幼儿看画面时自然地将背景和想象融合进去，他们对画面的描述变得生动起来：“在大树林里，住着一头小象，它整天一个人，心里觉得好孤单呀。它想：我要找一个朋友一起玩。”有了这样的想象和描述，幼儿对书中故事的理解就更加深刻了。通过循序渐进、注重个体差异的指导，幼儿参与童话阅读的积极性明显提高了。他们在活动中逐步能够独立思考、能够自己与图书对话。同时，在阅读活动中，老师与幼儿、幼儿与幼儿之间的互动，激发了幼儿细心观察、认真思考、敢于表达的愿望。在这种积极、愉快、宽松的阅读活动中，幼儿的思维更灵活、观察更细致了，语言能力也得到了有效的提高。我将在今后的指导幼儿童话阅读活动当中对幼儿继续加强观察和研究，让童话阅读真正成为幼儿成长、进步的阶梯
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