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故事化，故事被庸俗化，失去历史的精神意蕴，严重影响受众的历史认知。随着数字化时代的到来，戏说历史具有了新的表现。
其一，“游戏戏说”，以游戏之笔戏说历史。
这类戏说主要以所谓历史剧形式出现，它或凭历史的一点因由而大加生发，或全无史实根据而编造笑料，臆造故事，甚至哗众取宠，在重要情节上低俗描写，反映出消费主义价值取向。20世纪90年代热播的“戏说”剧，新时期出现的穿越剧是其比较明显的表现。
其二，“真相戏说”，以“揭开真相”为名戏说历史。
这类戏说常常以细节代替整体，故意制造历史谬误，随意改变历史人物命运，随意解构历史事件，通过违背历史真相的描述来博取眼球。这类戏说目前在网络上举目皆是，在国际上则有演变为争夺历史解释权的趋势。
其三，“惊悚戏说”，以惊悚之言戏说历史。
这类戏说大多以“标题党”形式出现，其特点是以夸张的语言、混淆的概念吸引眼球，诸如“此人将中国领土扩张一倍多，却被历史黑了数千年”，“上古时代的禅让制？别傻了，今天告诉你上古五帝之间的关系”等惊悚语言，在网络上不乏其身影。“世界上最嚣张的小国，和中国死磕700年，我国一下子多出100个县”，这个悚人的标题把古代地方政权的“国”与今天的国家概念混为一谈，又把今天的县制与古代地方政权的辖区进行类比，仿佛中国对这些地方的主权来路不正一样。这类逻辑混乱的惊悚语言对历史发展过程不清楚的学生会产生什么不良影响是可以想见的。
戏说化历史对历史教学的挑战在于它将严肃的历史消解成以娱乐为目的的消费品，使“究天人之际，通古今之变”的历史无形间被当做饭后茶余娱玩的工具。由于娱乐天然带有轻松的情感体验与感观体验，戏说历史的娱乐体验远远大于严肃历史的追寻体验，时间久了，大众对历史的记忆和追寻意识将淡薄;对青少年学生来讲，批判性思维和观察思考社会的能力有可能被削弱，被消解的历史认知由此逐渐强化，从而对历史观的形成产生负面效应。
（二）虚无化历史的挑战
虚无化历史指的是受历史虚无主义影响而出现的否定人生和世界的意义、否定历史的整体过程、否定历史规律性的现象。虚无主义最早于1799年由德国宗教哲学家雅各比（Friedrich Heinnch Jacobi）提出，从19世纪开始流行起来。虚无主义就是无信仰、无权威和非历史的。按照海德格尔的说法，“虚无主义意味着：最高价值的自行贬黜”。①历史虚无主义由虚无主义演化而生，是在历史观层面否定客观存在、历史、社会发展客观规律的一种社会思潮。在虚无化历史那里，历史的一切都变成轻飘飘的无根性存在。有学者指出，历史虚无主义可分为认知类型的历史虚无主义、价值类型的历史虚无主义、政治类型的历史虚无主义三种类型。②虚无主义习惯用拼凑碎屑事实遮蔽历史大势，用“意图—行为”的心理揣度法来任意解释历史，根据历史结果推测历史人物的动机，而这些推测与其说是历史人物的动机，毋宁说是虚无主义者的动机，通过假设来回溯历史原因，用“假如……就……”来倒推历史主体社会行为的选择性和自由度，否定历史因果必然性。
虚无化历史在网络上的表现主要集中在三个重点领域：一是虚无党史国史，歪曲解读党史国史上的历史事件，用政治权力斗争来解释党史国史上的重大历史事件，夸大历史事件中的个人苦难，丑化英雄人物，解构党史国史中的重要领袖、革命英雄和关键历史事件，把民国时期上层社会的生活描绘为一般民众生活状况，把原本轮廓清晰、主线明确的历史模糊化;二是虚无民族历史文化，把民族文化传统简单等同于“落后”“愚昧”，将西方作为反观中国的唯一参照标准，站在西方文化评价标准地基上，以之为准绳来衡量中国传统文化，陷入“西方文化优胜”的泥淖，冲击本民族文化的核心价值和深层要素;三是虚无苏联和国际共运史，继斯大林之后，列宁也未幸免，各种各样的攻击不计其数。
虚无化历史对历史教学的挑战在于它的历史观、价值观和学风、文风给学生带来不良影响。虚无化历史的谈论话题，表面上是在谈历史，实则关注现实，借题发挥，指桑骂槐者居多。其形式大多浅陋不堪，不是严谨的学术讨论，没有爬梳史料、考订史实的功夫，通常语出惊人，言语偏激，有一种不由分说的凌霸之气，学风粗疏且霸道。文风则多戏谑而贾雨村言，多以段子的形式出现，如一则流播很久的刘文典教授与蒋介石的冲突段子，在网站上赫然以“蒋介石为什么对学者做到‘打不还手骂不还口？”的标题出现，却只字不提李公仆、闻一多的惨案。再如有人一本正经地问“1949年以后为什么再无学术大师”，却闭口不提新中国成立后科学技术的发展。这些谈不上学术性的段子，由于其短小、语出惊人，很能吸引眼球。
（三）碎片化历史的挑战
碎片化历史指的是历史叙事中只有细节没有整体，以零散断裂、不连续的价值取向呈现历史事件的现象。在自媒体发达的当下，碎片化迎合了自媒体的消息传播图景，它往往以“爆料”“揭秘”“质疑”的面目出现，随意剪裁历史叙事、历史构图与历史实在之间的关联。目前碎片化历史的表现主要是打破历史事件、历史人物的统一性和完整性，将事件、人物肢解为无数个细微的片段，仅凭有限材料，不管不顾这些碎片的历史大背景和相关联系，以“创作者”主观的看法解读材料。
碎片化历史对历史教学的挑战在于破坏了历史的整体性，长久以往，会导致学生以一种狭隘短浅的眼光观察世界。它的产生与阅读碎片化有密切关系。当今世界是一个碎片化阅读时代，阅读的碎片化导致文本的碎片化，进而导致认知的碎片化。
整体性的叙事文本，在阅读碎片化特征下整体性被弱化，甚至被拆解，直接导致历史知识的零碎化和解读的碎片化。这些碎片化的历史知识，既不能还原历史全貌，也不能给人以正确的历史观，这就给了一些别有用心之人夹带私货和偷梁换柱的机会。
戏说化历史、虚无化历史和碎片化历史是一体三面，我们可以称之为“历史三化”。虚无化是核心，它关涉价值观和方法论，否定客观规律，强调观念先行的“假设”，割裂历史的连续性和整体性，脱离具体的历史背景，有意识地屏蔽、过滤不符合自己价值观的事实和话语，解构重大历史事件。碎片化是基础，只有碎片化，虚无者才能随心所欲地解构，才能以合意的“历史细节”编制叙事情节。戏说化是必然表现，正由于虚无和碎片，所以，“一切沉重的话题，一切庄严的历史，一切伟大的人物，统统变成资本逻辑主导下可以随意取用的搞笑题材”。①
二、作为数字移民的
历史教师的尴尬
数字化时代是一个“搜索引擎时代”，几乎所有教科书知识都可以通过搜索引擎瞬间呈现在学生眼前，这就给教师提出了前所未有的挑战。很多教师出生于数字技术尚未到来的时代，成人后则生活在数字时代，并采用大多数新技术，有学者鉴于教师的这种特征，将这些教师称为数字移民。作为数字移民，当前的许多历史教师面临着下列尴尬：
（一）尴尬之一：信息是海量的，但教师并不能准确判定学生的阅读状况。
第一，教师不能准确判断学生阅读的是哪些书籍或信息。数字化时代的基本特征是信息储存海量化、数据传输迅速化。理论上，学习的泛在化和自主化为学生提供了大量的学习机会，学生利用信息技术手段可以在任何地方、任何时间获取所需的任何信息。问题在于，在纸质文本时代，学习资源是有限且可控的，教师作为学习资源的掌握者和推荐者，可以很清楚地知道学生读了哪些书，即使是课外书籍，教师也大致可以判断学生的阅读面和阅读量。而数字化时代海量的信息铺天盖地，教师根本无从知道学生课外究竟阅读了哪些信息、这些信息是什么性质，也就无从预判这些信息对学生产生了什么影响。就历史教学而言，目前网络上大量的、庞杂的关于历史认知方面的文章和信息，一来教师不可能全面阅读，二来学生的阅读兴趣呈个性化分布，很多阅读处于隐蔽状态，教师缺乏对学生阅读状况的了解，因此对泛在学习过程中学生思想行为的变化缺乏清晰的把控，待发现学生状况不对劲的时候，往往为时已晚。比如，“精日”现象的产生，对历史教学就应该是一个严酷的教训。“精日”者，大多是年轻学生，他们的思想变化肯定有过程，当思想变化以行为方式表露出来时，其历史观、价值观已经畸变，而他们的师长在其思想变化过程中，基本上是毫无察觉，甚至有学生还时常以好学生的面目出现在世人眼前。
第二，教师不能准确判断学生阅读的质量和水平。泛在学习具有任何人、任何时间、任何地点、任何信息的特征，天然地与碎片化学习具有密切联系，或者说，泛在学习就是碎片化学习。根据研究，网络碎片化学习，会产生感知觉障碍、注意障碍、记忆障碍、思维障碍等不同的认知障碍。①碎片化的网络学习资源，数量庞大，内容浅薄，更新速度快，上传各自为政，网站论坛出于吸引眼球的考量，往往制造虚假、无聊、富有刺激性的信息，因此导致学习者无法感知知识的整体性，无法辨别信息的真伪，注意力处于漂移涣散状态。由于碎片化信息的生命周期短，阅读者对它的记忆基本上处于短时记忆甚至瞬时记忆阶段，难以经过复述进入长时记忆。更为关键的是，碎片化知识缺乏逻辑性，因此学习者在回忆以往知识时，常混淆知识间的逻辑联系。快速阅读能使阅读者思维的跳跃性增强，但思维的逻辑性和演绎能力得不到有效锻炼。
（二）尴尬之二：教师需要寻找教学资源，可能无意间成为“历史三化”的传播者。
历史是需要证据说话的科学，历史教学强调材料的作用。与过去教学中只有静态的文献、图片材料可选相比，当代历史教师在课堂上能够选用的材料，其丰富程度是前辈所不能比拟的：既有历史文献、图片，又有各种各样的视频、音频，还有他人制作的微课等。但是在海量信息面前，教师面临着史识判断力的考验，一些教师会不明就里地掉入陷阱。例如，网络上的各种历史文摘，方便了教师查找，但如果不详察文句的前后联系，不通看文献全文，有可能被断章取义所蒙蔽。有些作伪资料，表面上能够为教学所用，实则违反史料真实原则。再如许多教师都会在战争史教学时选择一些相关战争影视片的片段，如何选，选哪些，很多教师并没有认真思考，更没有思考在教学中用这些片段来说明什么问题。比如，人民解放战争的有关影视片，导演为了渲染战争场面的宏大，使用俯瞰拍摄，纵深宽阔的地域，漫山遍野的士兵在呐喊冲锋。这样的场景，美则美也，教师在什么时候使用，要说明什么问题，应该认真思考，否则就会使学生将这些镜头与流传甚广的所谓“人海战术”相联系，认为人民军队打仗就是靠人海战术取胜。又如赤壁之战，电视剧《三国演义》为了渲染战争场面，使用了大量战船被焚烧、士兵在火中挣扎的特写镜头，教师在选用这些镜头时，也需要思考使用这些片段是要说明什么问题，否则极容易陷入虚无陷阱。
（三）尴尬之三：数字世界为学生提供了更多的选择性，但学生内在学习的动力似乎并未增强。
有论者认为，在数字化时代，海量的学习资源和多渠道的知识获取方式，消解了教师的霸权主义存在样态，让学生从对教师的依赖中解脱出来。②传统按部就班式的知识学习，尤其是命题式知识的学习，将越来越以“个性化”的面貌出现。③但是，客观地说，学生不爱学习、厌学弃学、学习不自觉的问题并没有得到有效解决。目前对人工智能等信息技术提高学习效率的有关研究多，而关于教学中学生学习情绪、学习态度的研究则相对较少。历史教育要使学生通过“历史课程的学习，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观”，④要达到这一目的，历史课程和历史教学需在思想性、基础性、人文性、综合性上下工夫。思想性、人文性都是情感体验的产物，但是研究证实，教师作为数字移民，存在与学生的交往由主体—主体的关系，降格为脱离真实情感与价值的主体—客体关系和情感与价值不复存在的物—物关系的困境。⑤也就是说，技术越发达，师生之间的情感交往越淡漠，最终可能走向毫无情感发生的物物关系。在这种状况下，历史教育的目的从何实现，是我们必须直面的严峻问题。
三、数字化时代历史教学的破局
大众历史教育是民族和公民认同形成的基础，没有大众历史教育就不能保证主权国家的稳定发展。当代世界的现实和全球化竞争的表现之一是“为历史而战”。①“为历史而战”意味着历史教师责任重大。数字化时代，历史教师传道授业解惑的职责非但没有变，而且增加了新的内容，要求更高。
（一）坚持唯物史观，强化历史学功能意识，自觉提高辨别能力
史观是灵魂，史观问题主要涉及怎样理解历史的发展运动问题和历史发展过程中的决定因素问题，即历史运行规律问题和历史运行动力问题。历史教学的对象是学生，人生观、价值观、世界观正处于形成过程中，历史观教育尤为重要。当年李大钊就明确指出：“唯物史观在史学上的价值，既这样的重大，而于人生上所被的影响，又这样的紧要，我们不可不明白他的真意义，用以得一种新人生的了解。”②这个论述在今天这个信息量巨大，良莠不齐混杂于网络的时代，现实意义十分强烈。
历史教育要体现和实现历史学的功能。《义务教育历史课程标准（2011年版）》要求历史教育：“引导学生正确考察人类历史的发展进程”，“普及历史常识”，“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中”。③《普通高中历史课程标准（2017年版）》则指出：“探寻历史真相，总结历史经验，认识历史规律，顺应历史发展趋势，是历史学的重要社会功能。”④历史教师要自觉地把实现历史学社会功能作为教学应达到的高度，并不断要求自己向这一高度看齐。
历史是现实的前身，历史学的价值不仅在于厘清历史事实，更在于对历史事实的意义和价值进行解释。习近平总书记指出：“历史是面镜子，从历史中，我们能够更好看清世界、参透生活、认识自己;历史也是一位智者，同历史对话，我们能够更好认识过去、把握当下、面向未来。”⑤朱光潜先生说，历史就是哲学。他指出：“真实界演变的过程是历史”无异于说“思想生展的过程是历史”，把历史和哲学分开来说，是因为思想是事理的交融，历史侧重事的方面而哲学侧重理的方面。⑥历史是历史时代的人的实践活动，它是客观的。法国哲学家雅克·德里达认为：“在场的历史是关闭的，因为‘历史从来要说的只是‘存在的呈现，作为知者和控制的在场之中的在者的产生和聚集。”⑦历史是人写的，但大都是由不在场的人来写就，一代人有一代人之史，如何对待历史取决于不同时代之人的历史观和价值观。在当今中华民族伟大复兴的时代，历史教学要在历史中找到与现实相通的思想联系，历史教师要提高对历史解释的辨别力，避免在教学中陷入虚无化、戏说化、碎片化的陷阱。
（二）拓展双基概念在数字化时代的内涵，履行好“授业”职责
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