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ChineseJo ur nal SpecialEducationMonthly 12th Issue，2013Serial No．162 社会故事提升自闭症幼儿生活技能的个案研究* 1．杭州市健康实验学校，杭州，310014；2．浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州，310012 摘要 采用单一被试多基线实验设计，选取一名自闭症幼儿为研究对象，对其进行为期五 周自行设计的社会故事教学干预，目视分析、简化时间序列的 统计与社会效度分析结果表明，社会故事的教学在改善自闭症幼儿进餐活动中的不适当行为显示出良好效果。 关键词 自闭症幼儿社会故事生活技能 分类号B841．4 穿衣服，他们才可能适应幼儿园中的生活或者今后的 问题提出独立生活。然而到目前为止，有关生活技能的研究大 《精神病诊断与统计手册——第五版》DSM—V 多关注于智力障碍儿童，且将社会故事运用于生活技 中将自闭症评定的基本特征设定为社会交往与社交 能教学的研究也较为少见。作者所检索的文献上仅可 语言的缺乏，以及重复性行为、兴趣和活动 HJ。近年 看到，Tsku 1999年采用社会故事对 来研究者们开始关注自闭症者的接受性沟通，认为同孩在不同情境中的洗手行为进行干预5o；Hoa 与Pat 时呈现口语信息与环境线索来弥补自闭症者对环境 2003年利用社会故事，针对 闭症男孩在进餐信息理解的不足，才能有效促进其对环境产生适当的 和点心过程中出现的问题行为 展开了干预 u6。我国 行为反应。基于这一论点，Carol Gray 在上世纪九十年 大陆地区目前未见研 究运用社会故事对自闭症幼儿的 代发展出“社会故事”教学法，以自闭症者的生活经验 生活技能进行 干预。基于此，本研究将采用单一被试 为基础，通过小故事的形式，以文字、图画描述不同的 研究 法中的跨行为多基线设计，通过包含了认知训练 社会情境，帮助自闭症者了解他人的想法圳2。 Gary提出社会故事法至今，国外许多研究者进 儿中在内存在的进餐问题，以此探索社会故事教行了相关研究。研究对象涉及从3 岁到16 岁的自闭 学对于提升自闭症幼儿生活技能的现实效用。 症儿童3“J。研究者们大多通过单一被试研究法，针 研究方法对自闭症者各种生活行为进行干预，使他们能够在一 定的场合表现出更多的适当行为[7 9 J，或减少相对不 2．1 研究对象 适当的行为10。 12 18篇干预研 研究对象小乐，5 究进行总结，发现所有的研究都显示研究对象在社会症康复中心强化班，持有自闭症诊断书，未接受过药物 故事法的干预下取得了不同程度的进步133。 治疗，已接受专业教学超过一年，具有基本的与人交流 自闭症者不仅需要在社会互动能力方面获得提 及生活自理能力，表现出前阅读水平和一定的阅读能 升，还需要通过生活技能的习得与养成，增加自我效 力。由研究者与多年从事特殊教育评估与教学的个训 能，树立生活信心。世界卫生组织认为，生活技能包括 教师共同评估，得出其韦氏学龄前儿童智力测验 个体有效地处理日常生活中的各种需要和挑战的能 嗍I—III评分59，智商分数71。《皮博迪图片词 力，以及个体保持良好的心理状态并在与他人、社会和测验PPVT—R智商分数 9r7，百分位分数 48，测试 环境的相互关系中表现出适应和积极行为的能力[14]。中个案反应灵敏，注意力及努力程度一般。《儿童 对于年龄较小的自闭症幼儿，他们十分需要简单生活独症评定量表》Childhood Autism Rating Shale的 分数为 技能的教学，因为只有学会了自己上厕所、进餐、自己 34。结合日常观察结果来看，小乐能够较好配 合教师 12YJc880004、2013 年度浙江省自然科学基金一般项目”孤独症群体孤岛能力的特征及形成机制研究”项目批准号：LYl3 嗍、2012 年杭州 本研究为20 12 度教育部人文社会科学研究青年基金项目“自闭症儿童孤岛能力 的心理机制和教育应用研 项目批准号：市普教教研课题“社会故事改善自闭症学生课堂问题行为的个案研究”项目批准号：12013062的阶段性成果之一。 **郭梦之，硕士研究生，研究方向：特殊需要儿童心理与教育。E—mail：oTmhu@126．o 万方数据44 《中国特殊教育：2013年第12 期总第162 的指令完成相应的任务，偶有社会性功能的自发语言，2．2 研究架构和设计 认识的字词不多，需要在教师 的指导下完成阅读，但能 2．2．1 研究架构 自发组织语言进行简单表达。很少 有情绪问题，产生 本研究自变量为根据研究对象在进餐过程中的 时能够在教师安抚下得以缓解。 不同表现进行的社会故事教学。因变量为研究对象进 与教师及家长进行访谈，再结合观察结果发现，小 餐活动技能的具体行为表现，详见图 乐在进餐活动中，经常把手伸进同伴碗里从而影响他 本研究控制变量众多，由于研究在自然环境中进 人进餐，自己还经常把饭放到勺子上再舀。教师和家 行，教学环境、进餐活动的情境以及教师的行为态度等 长反映其习惯把自己不爱吃的菜用手抓放到桌子上， 直接影响到研究效果。为提高研究效度，研究者确保 导致桌子非常不整洁。因此，亟需教会小乐怎样吃饭， 作为教学实麓者和数据采集者的一致性，并在其他教 提升其生活技能。 师帮助下确保教学环境、进餐活动的情境的基本一致。 自变量 研究对象 因变量 针对 小乐用手拿 小乐进餐过程中用 饭菜放进嘴巴、 手拿饭菜吃的行为 不适当的同伴互 次数； 动、用手把饭放 不适当同伴互动行 到勺子上的行为 为次数： 撰写社会故事并 用手把饭放到勺子 进行教学。 上的次数。 控制变量： 旌社会故事教学的人员。2．实施社会故事教学的情境。 进餐活动的情境。图1研究框架图 2．2．2 实验设计 出CARS 评估结果与DSM—IV 诊断标准具有完全一 采用单一被试跨行为多基线设计，原则是发掘三性Kappa=1，提示其分数以 30 分作为诊断界线分 次的基线观察；当第一个目标行为达到连 2UL 童韦氏学龄前和学龄初期智力量表》，采用 个单位才进行第二个目标行为的干预。具体程序2002 年修订的修订版，分半信度 0．8 以上，研究者使 包括：1基线期A，研究者通过录像拍摄小乐进餐的城市版为 ．58—0．88，平均值为 ．79，效标效度0．56 过程，并按操作定义对目标行为做次数记录，通过对家 长、教师的访谈和调查，获取相关资料，制定社会故事 3《毕保德图画词汇测验甲式》，该量表由陆莉 教学策略；2处理期B，本阶段研究者每天进餐前 和刘鸿香修订，甲式折半信度 0．90—0．97，中数为 对个案进行 20 30分钟的一对一的教学，连续教学 0．95；重测信度 0．90。 16 天，教学内容见表1，处理阶 期间，从第7、11、144《社会适应行为检核表》8，该量表由台湾王 天开始教授与三个行为目标相应的社会故事，并复习 天苗教授编写，它作为一种目标参照测验，可以全面、 之前的内容，之后分别把阶段 的教学内容按从易到系统地评估受测者的生活适应能力，包括自理能力、社 难进行分层，分别在第15、17、19 天进行教学。 会性能力、语言能力等。本研究使用该检核表检视教 2．3 研究工具 学效果，通过吃喝、如厕、穿、脱、清洁与卫生方面的前 1《自闭症评估量表》Autism Rating Scale；CARS 后项目对比了解小乐在接受干预前后的生活自理能 Schoplen1980编制，共15项内容。研究者比较得 力，尤其是与进餐活动相关的项目是否有进步，以及在 万方数据 社会故事提升自闭症幼儿生活技能的个案研究／郭梦之曹漱芹顾未青陈银莲 45 哪些方面有泛化。 2．4 目标行为的定义和数据的收集 5自编《儿童社 会生活适应能力社会效度问卷》， 采用事件取样法，首先确定所观察的进餐行为，并 参照由日本心理适应能力研究编订、由北京医科大学 对其进行分类，确定目标行为，其具体操作定义见表 修订的《婴儿一初中社会生活能力量表》[1 9，自编问卷 2。然后设计行为观察记录表，通过现场观察与视频观 调查表，了解小乐平时在家和在校的进餐行为情况。 察相结合的方式，对目标行为进行观察与记录渤 乐在家的进餐行为主要包括小乐的饮食习惯、有无收集的数据包括小乐目标行为前后次数变化，171 过敏性食物、进餐环境要求、进餐中有无特殊行为等， 常行为及家长与教师的看法。研究者与助手按照操作 在学校的进餐行为则主要包括小乐在迸餐活动中的主动 定义对迸餐活动录像中目标行为的发生次数进行记 进餐、自己用勺、清理卫生等行为表现。 录并采用观察者内部一致性信度系数以衡量信度，经 计算，内部一致性达到 ．94。表1处理期的教学内容及目标安排表 表2目标行为的操作定义一览表 “用手拿饭菜” 指进餐过程中不借用餐具直接用手拿起自己碗里或者桌上饭菜的行为，包括小乐用手把饭菜放进嘴巴或放到桌子 行为 上的行为。 “不适当同伴互动” 指进餐过程中同伴之间的除了正常吃饭和交流之外，影响吃饭进度的问题行为，包括小乐把自己不要的饭菜放进 指进餐过程中用手把饭放到勺子上或者用手把勺子上的饭放进嘴巴，并没有正确使用勺子的行为。2．5 教学材料及情境 手洗干净才能开始吃饭肯定句”。第二页呈现一个 教学材料包括社会故事书、视觉支架图、角色游戏 勺子以及小乐用手拿饭菜吃的图片，配以文字“勺子是 道具、自制社会故事教学视频。研究者基于研究对用来舀饭吃的，不可以用手来拿饭吃，用手拿东西吃会 象的接受信息能力、语言理解与运用能力及平时其课 肚子痛描述句，我要用手拿勺子吃饭指导句”。视 堂中的语言接受程度，并未遵照 Gary 建议的 个指示觉构架以“笑脸”和“哭脸”表示适当和不适当进餐 个描述句、观点句、肯定句或合为，以彩色图片为工具。角色游戏中请小乐用 勺子舀 作句的写作规则[驯，而采用 的比例撰写社会故事塑料颗粒玩具来“喂”塑料瓶制 成的“小熊”。教学视频 书，增加指导句，还针对自闭症幼儿刻板的认知特点， 则是以研究者为示范、 研究助手为解说者、按照社会故 对当中的图片进行背景虚化。社会故事书采用 A4 事为蓝本拍摄的教学视频。鉴于小乐基本能够识字阅 小的刊本，可供研究者自行翻阅，并以活页形式便于依 研究者在视频的下方配上了相应的社会故事文字，据教学实施情况进行调节。在，印上小乐照片，配 以吸引其注意，加强其阅读效果。 以文字“***学会怎么样吃饭”。在第一页呈现小朋 研究结果与分析友排队洗手以及小乐单独洗手的照片，配以文字“吃饭 之前，我要和小朋友一起排队去厕所洗手指导句，把 研究对象小乐目标行为的变化如图 2。以“观察 万方数据 46 《中国特殊教育》2013 次数”为横坐标，以“观察期内目标行为发生次数”为纵折线图，并依据实验设计分为“基线期”、“处理阶段 坐标，建立坐标系。以观察到的次数作为资料点，绘制 1”、“处理阶段 2”阶段。 基线期 处理阶段1 处理阶段2 用手拿饭菜吃行为次数0：0 1011 12 13：14 15 16 17 18 19 20 21 9：1011 12 13 14 1516 17 18 19 20 21 不适当用勺行为次数4：0 10ll 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 理察次数 对研究结果的分析采用视觉分析法与C统计分 内分析旨在探讨某一特定的实验阶段内，有关资料点 析。视觉分析主要分成阶段内及阶段间两部分，阶段 的水平范围、变化、平均值；阶段间分析则着重相邻两 万方数据 社会故事提升自闭症幼儿生活技能的个案研究，郭梦之 47实验阶段资料的比较，以及计算两者的重叠百分比等 变化从 10 数据。同时采用简化时间系列研究的c统计来评量 向稳定性达到75％，目标行为呈现稳定的下降趋势。 处理效果的趋势变化[么引。 阶段间分析中，处理期与基线期比较，阶段间重叠 3．1“用手拿饭菜吃”行为的变化分析 百分比仅为6．25％，目标行为出现次数从基线期最后 在基线阶段，小乐“用手拿饭菜吃行为”的平均次 17次降到了 数达到16．83 次，趋向稳定性为 66．67％，表示目标行 理的负向效果较为突出，C 统计显示具有显著 差异z 为朝向一致的方向发展，但未达到 75％的稳定性，C =2．58，P ．05，趋向走势随着教学的进行持续下降， 计检验也未达显著性差异Z=一 0．52，P ．05，说明 显示社会故事教学有效果。处理期阶段 进行教学之前此行为出现较高的稳定状态。进入处理段比较，平均值仅相差 0．875 次，阶段 统计显示未阶段 1，平均值为 6．125 次，呈现明显的下降状态。此 有显著差异Z= P ．05。说明在介入处理时，趋向稳定性为 50％，显示目标行为呈现不稳定的 阶段 行为表现的水平相对于处理阶段 并没有明显下降趋势。处理阶段2，水平稳定性为50％，水平范围 的下降趋势。 万方数据48 《中国特殊教育2013 年第12 期总第162期 3．2“不适当同伴互动”行为的变化分析 虽然偶有主动发生但已减少很多。小乐从开始习惯用 在基线阶段，可能由于基线期较长，资料点过多， 手把饭放到勺子上，到渐渐养成了直接用勺子舀东西 平稳定性呈现不稳定。经过C统计在基线期达到 吃。小乐母亲则特别说明了小乐的进餐卫生得到明显 显著性差异Z=1．83，P ．05，表明教学之前，目标行 改善，很少把不吃的食物放在饭桌上，饭后桌子干净了 为出现不稳定状态。可能由于食物中出现面条等，加 许多。 上由于“六一”排练活动使进餐时间变短等状况，使得 根据王天苗编制的《生活适应能力检核手册》，小 目标行为发生了波动。处理阶段 中，目标行为平均乐能够独立完成的生活自理能力项目所占的比重从 次数仅为1．67 次，趋向稳定性 66．67％，结合趋向预 49．48％上升至 53．65％，其中项目33、42 阶段，趋向稳定前的完全做不到的，即“吃饭时身体坐 性达到83％，显示较为稳定下降趋势。上”，但干预后可以不需提醒独立完成。另外， 阶段间分析中，处理期与基线期比较，阶段间重叠独立完成如厕与个人清洁卫生项目，即会把用过的卫 百分比为 41．67％，趋向走势显示出负向效果，并达到 生纸丢人便桶或盛桶内、需要时自己主动擤鼻涕擦干 统计显著性z=3．91，P ．05。水平稳定性由基线期 净。前后有如此大的变化，一方面有可能在第二次评 66．67％到处理期的75％，这可能是由于随着教学 分时教师回忆起了较多内容，另一方面也体现了小乐 的进行，小乐较为适应正确用勺的要求，目标行为的出 取得一定程度的进步。 现次数逐渐接近平均水平。 处理阶段1 与阶段2 3．4．2行为观察与描述结果 较，水平变化从3 次，平均值仅相差0．5，阶段间在阅读社会故事阶段，认字不多的小乐听故事和 统计显示未有显著差异Z=0．114，P 。05。说明自行组织语言的能力较好，处理期的第 没有使行为表现的水平相对于处理据图片说大致内容，如用“勺子舀饭”代替原本“我可以 阶段 呈现出明显的下降。吃用勺子舀饭吃”，用“不要放到桌子上，会弄脏了”代 3．3“不适当用勺”行为的变化分析 替“我会做到不把桌子弄脏了，不要吃的菜，我可以剩 在基线阶段，由于基线期资料点有 14 个，基线太 在碗里，不把它们放到桌子上”。小乐在开始喂小熊游 长，可能导致趋向稳定性未达稳定范围。由第 资料戏教学的第 个资料点的10 次，各资料点都处在 要吃饱”。研究者在游戏情境中提高了训 练的难度，在 较高的范围，从阶段内 天，提出“小熊想吃蓝色的”，即要求舀蓝色的小积 =0．008，P ．05，表明进行教学之前小乐目标行为处 木，经过练习小乐就掌握了舀小部分食物的方法。 在较高的状态。在处理阶段 1，平均值仅为 讨论变化由 10次，水平稳定性为 75％，趋向稳定性 100％，显示目标行为在此阶段有明显稳定下降趋本研究采用单一被试的跨行为多基线设计，对 势。处理阶段2，个案行为出现次数在水平上呈现下 岁自闭症幼儿进行社会故事的教学以提升其生 降趋势，趋向稳定性为100％，显示其用手把饭放勺子 能。无论是数据的分析还是家长和教师 的反馈，都显 上的行为在此阶段有继续下降趋势。此阶段水平稳定 示社会故事教学产生积极的效 应。本研究分别对研究 性达到 100％，目标行为出现次数围绕平均值，介入效 对象的三个行为建立基 线，有较高的内在效度，加之研 果较为稳定。 究者内部一致性的计算，使得研究有较好的信度，这是 阶段间分析中，处理期与基线期比较，阶段间重叠 其它研究中较少考虑到的。目前针对学龄前自闭症儿 百分 比为37．5％，且达到显著差异z=2．74，P ．05， 童社会故事教学尤其在学校情境中的干预较少，只有 显现介入处理的负向效果。处理阶段 岁自闭症男孩进行由母亲在家中担任教学 比较，阶段间 统计显示未有显著差异Z=一0．884，P 的研究J。本研究吸收并整合以往社会 故事教学的 ．05。说明在介入处理阶段 并未使得行为表现产优点，对现有研究有所突破，特点和优势概括如下。 更为显著的下降，可能是由于随着用勺游戏的连续进4．1 把针对解决社交问题的社会故事法用于提升 行，个案用勺技能逐步提升，最终达到较为稳定的状态。活技能 3．4 社会效度结果与行为观察 关于自闭症者社会认知的研究，近年来渐渐向认 3．4．1 社会效度考查 知层面做探讨，包括心智理论缺陷假说、情感缺陷假 研究者通过自编《儿童社会生活适应能力社会效 说、执行功能缺陷假说与中心聚合缺陷假说等，发现他 问卷》与访谈了解到，教师认为目前小乐进餐较为主们无法正确有效地解读、整合情境中的信息，这似乎是 动，且饭量有所增大。用手拿饭菜的行为从需要口头 自闭症者最主要的问题E99 J。现有的社会故事研究大 提醒加以制止到自己有所控制，不适当同伴互动行为 多针对自闭症儿童的社交缺陷开展。然而生活技能的 万方数据 社会故事提升自闭症幼儿生活技能的个案研究，郭梦之 49缺乏，很大程度上也是由于自闭症个体无法知晓如何 读包括社会故事书、录像以及社会故事中有关用勺 使自身行为符合情境以及社会的要求造成。本研究通 技能的训练，可以帮助中度以上的自闭症幼儿改善进 过社会故事的讲述，帮助研究对象了解进餐过程中的 餐活动中的不适当行为，改善其进餐活动。具体说来， 相应行为规范的要求，配合相应的解释与操作训练，达 第一，静态视觉支持与动态影像结合，充分利用了自闭 到规范进餐行为的目的，进而提升了自闭症幼儿相应 症幼儿的视觉优势，提升了自闭症幼儿对情境的理解 的生活技能。 能力。第二，社会故事法的实施与日常教学相嵌，易于 4．2 采用动态与静态的视觉支持 提升白闭症幼儿的学习效率与参与度。第三，游戏性 对自闭症者来说，听觉信息及不断变化的表情、手 和趣味化的加入，强化了自闭症幼儿的学习积极性。 势、肢体动作等视觉刺激的整合十分困难[矧，临床观 5．2 建议 察证据和基础研究证据都证实了自闭症 儿童在语言 未来的研究中，尝试将多种教学手段与静态社会 的理解和运用中需要借助于视觉能力。例如，Kana 故事相结合可能是一个重要的发展趋势，也是我们需针对高功能自闭症个体的功能性核磁共振研究发现 要努力的方向。如，’rsku 等在1999 年就以电脑的方 他们更加依赖视觉来达成语言理解]。许多针对自呈现社会故事并取得成功j。此外，社会故事教学与 闭症幼儿的成功干预模式也都运用视觉提示来帮助 游戏化的安排如何才能更加合理也需要进一步考察， 他注意和了解环境线索。Bryan 运用视觉图卡系统有 本研究虽然试图将处理阶段 效帮助自闭症幼儿组织活动顺序旧1；曹漱芹综合运用式来考察游戏化教学及动态呈现方式加入后是否使得 图片和视频两种视觉支持策略，提升自闭症儿童的语 研究对象发生更大的改变，但是合理实施的模式还未 言交往能力旧]。在本研究中，静态与动态的故事教学 完全建立，这都有待今后进一步的研究。 视频的呈现，使小乐更加明白进餐活动的要点，提升了 参考文献 其参与的主动性。 4．3 社会故事教学实施与日常教学相嵌并兼顾游戏 Changesfrom DSM 5．hRp：／／www ．ds nl5 ．og ／Doc umen —ts 参照已有的实证研究进行社会故事教学的有效es％20from％20dsm—iv—tr％20to％20sm 5．paf．性分析时，研究者们认为教学成果与社会故事编排及 2013 15实施方式和质量有关[30]。首 先，本研究中社会故事编 孙圣陶．自闭症儿童的社会缺陷及其早期干预研排的内容源于小乐日常生活的进餐活动，所有图片都 究的介绍．中国特殊教育，2003，3：66—70 来自 日常情境。同时教学实施的时间和地点与常规的 Gco呼na R，Mark C．Social Story emcacy child个训课一致，因此教学初期小乐便能很好地进入教学 tlIautism s]3L：x3trulll disorder ntell ect ua 状态。到社会故事教学的后期，小乐会主动要求阅读disabilitv．Focus Oil autism otherdevelo pme nta 的发现一致，社abilities，20cr7，223：173—182 会故事的阅读最好 安排在目标行为发生前几分钟，这 GerogimR，Mark C．ne use SocialStorie teach 使自闭症者可以及时练习故事中提示的内容。小乐进 ers perceivedefllcacy．Research Autism餐前阅读社会故事，几次后便会在进餐过程中偶尔重 Sp ect ru Disorders，2009，3：232—25l复关键的句 子与词语，如“不要用手”“用勺子”等。这 ca，Br en da S，Richard SocialStory 些与日常教学相嵌的实施安排，从一定程度上提升了 Intervention improveme alt ime skills alladolescent 本次研究的有效性。其次，本研究所展开的社会故事 Aspergersyndrome。SAGE Publications 1he教学还充分考虑了游戏化和趣味性。虽然研究者为了 National Autistic Society，2003，73：289—295 与日 常教学相嵌而没有提供食物等强化物，但研究对 Dorot hy S．Enhancing conversationskills boy象仍然表现出对此干预活动的兴趣，且要求主动参与， Asperger’Sdisorder through Social Stories vid 这就归功于教学设计的新颖性与趣味性，如对笑脸和 eo modeling．Jou rnal Auti sm DevelopmentalDis 哭脸进行分类、用勺子喂小熊，还有其它有趣的教具 orders，2008，38：395 —400 等。在趣味性的驱动下，自闭症幼儿也变得有精神、更 B．Suzanne B．UsingSocial Stori es teach愿意参与其中。 choice playskills childrenwitIl autis m．Foc us Oil autism otherdevelopmental disabilities，2004，19 结论和建议1：45—51 5．1结论 BrianR，Edward J．S．Brief report：Increasing verbal 本研究提供的社会故事教学，包括社会故事的阅 greeting initiations autismvia social万方数据 50 《中国特殊教育2013 年第12 期总第162期 story intervention．Journal Developmen． 20 陶保平主编．学前教育科研方法．上海：华东大学 tal，2009，39 ：1740 1743出版社．20lO．77—79 NaomiS，Howard G．Usi ng Social Stories visual21 Fran elly A．P，Dona ld K．A research synthesis schedules improveso ci all appropriatebehaviors SocialStory Interven tions autismspee— children PositiveBehavior Inte trumdisorders．Focus Developmen ventions．2009，42：149 160tal Disabilities，2004，194：194—204 10 Lynn A，Apti ichael V，et a1 ocia 22杜林治．单一受试研究法．台北：心理出版社， tervention：improving communication skills child2010 ，3：90 ～99 autismspectrum disorder．Focus 23Curtis H．Krishef 著，王文科校阅．单一受试者设计 Oth er evelo pm ent al Disabilities，2004，192：87—94 与分析．台北：五南图书出版公司，2005，10 ：138— 11 Peggy A．L，Richard L．S，Brenda M，eta1．The use 147Social Storie preventativebehavioral intervention 24 Hoa M．SocialStory Interventions homesetting autismspectrum disorders．Focus AutismPositive Behavior Interventions．2002，4：53 OtherDevelopmental Disabilities，2003，18：219 12 Ahmad hmad ．，Mohse S．，eta1．r111e effect 227Social Stories challengingbehaviours 25陈淑娟．社会故事教学对自闭症幼儿社会互动 autisticchildren．Proo BehavioralScien 力之成效研究．硕士论文．台湾：国立台东大学，es．201l15：351—355 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